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TEXTO FUENTE

LEÓN José A., “La vertiente interactiva y sus implicaciones educativas” de “Prensa y Educación. Un enfoque cognitivo”.

La lectura y su comprensión se conciben hoy como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del significado poniendo en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

La comprensión final del texto viene entonces producida por la conjunción de al menos dos factores. De un lado, las características del material escrito, expresadas no sólo en los diferentes niveles linguísticos, sino también por su contenido y su estructura. Así, en este lugar podríamos situar todo lo que dependiese del texto y del escritor para optimizar su comunicación. Dentro de este apartado se introducirán aquellas técnicas que resultasen útiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organización. Todo ello redundaría en una mejor activación de los conocimientos previos del lector; a la vez que permitiría la construcción de la macroestructura del mismo. Por otro lado, se sitúan las características del lector, sus conocimientos y las habilidades lectoras que utiliza para extraer la información del texto. Este apartado incluiría las estrategias que el lector aplica al enfrentarse a la lectura del pasaje. Esta destreza del lector no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica, en la que paulatinamente se van automatizando los procesos superficiales y ello va a permitir una mayor dedicación de los recursos cognitivos a la tarea de comprensión. Esta habilidad, lejos de ser un proceso cerrado, continúa desarrollándose en la edad adulta con la adquisición progresiva de nuevos conocimientos”.

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TEXTO FUENTE

Mabel Marro y Amalia Dellamea, “Estados afectivos, cognitivos y metacognitivos”, en “Produccción de textos”.

ESTADOS AFECTIVOS, COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS

El control y uso de los conocimientos que hace el lector durante el proceso de lectura le permiten construir una representación del significado del texto. Los estados afectivos, cognitivos y metacognitivos del lector en un momento dado son factores claves en la construcción de significados textuales.

Pero inversamente, también las características de los textos y el conocimiento que el escritor tenga de su audiencia influyen sobre esos estados.

Estados afectivos

Los estados afectivos incluyen intereses, actitudes y valores del lector, los que a su vez determinan las metas de la lectura (leer por placer, leer para aprender, leer para estar informado, etc. El estudio de Mathewson (1976) sobre la incidencia de los estados afectivos mostró que las motivaciones y actitudes influyen en la atención de los lectores y su comprensión y aceptación de los contenidos de un texto. Señaló además que muchas variables textuales, como el contenido, la forma y el formato, pueden determinar cambios en los estados afectivos del lector.
El formato físico, la existencia de gráficos e ilustraciones, tipo y tamaño de las letras impresas, así como rasgos de la tapa de los libros, revistas y otros materiales, influye en la decisión de seguir leyendo y esforzarse por comprender o abandonar la lectura.
Las formas como el dialecto o la sintaxis de un texto también parecen afectar el interés de los lectores, así como su aceptación del texto.
Los estados afectivos también determinan las diferentes expectativas del lector sobre los contenidos del texto y la evaluación del tiempo que invertirá en la lectura.
Estos datos indican, a su vez, que los editores y escritores hallan a través de estos conocimientos maneras eficaces de promover el interés de sus públicos.

Estados cognitivos

Los estados cognitivos son los planes que el lector realiza para obtener una representación textual. El término cognitivo alude al funcionamiento intelectual de la mente humana. Las posibilidades de las personas para recordar, comprender, focalizar en algo, atender y procesar información constituyen estados cognitivos.
A través de esos procesos el lector realiza, por ejemplo, planes que le facilitan o dificultan la construcción de una representación del significado de un texto.
Los estados cognitivos interactúan con los afectivos y están influidos por las metas y expectativas del lector.
Así, algunos lectores inexpertos y algunos niños pequeños suelen utilizar planes que sólo les permiten decodificar un texto, es decir, quedarse en el reconocimiento de palabras, o hacer una lectura mínimamente comprensiva. Cuando, en cambio, se intenta realizar una lectura para obtener significados, los lectores emprenden otro tipo de planes más complejos.
El lector puede desarrollar un sistema de procesamiento simbólico que proveerá planes eficientes para la conceptualización de la experiencia (Bruner,1956). Si los planes del lector incluyen conocimientos acerca de las estructuras textuales, el lector podrá almacenar la información en una representación textual similar o paralela a la ofrecida por el autor. Un plan de este tipo es eficaz, porque ofrece una representación del texto que podrá ser utilizada posteriormente en otras tareas.
La habilidad para realizar inferencias sobre la información implícita de un texto está relacionada también con la calidad de los planes cognitivos.
La experiencia con distintos tipos de textos y el tiempo dedicado a la lectura de diferentes materiales permiten a escritores y lectores armar planes cognitivos cada vez más eficientes.

Estados metacognitivos

Los estados metacognitivos comprenden las estrategias de autocorrección y autocontrol que el lector utiliza durante el procesamiento de la información. Incluyen la lectura crítica y evaluativa sobre el propio proceso, y sobre la relación entre las metas iniciales y el significado alcanzado.
El término metacognición se refiere, entonces, a la habilidad que tienen las personas para controlar y manejar sus mecanismos de cognición (Brown y Smiley, 1978; Brown, 1980).
Los buenos lectores, por ejemplo, usan casi automáticamente las estrategias metacognitivas de releer cuando el significado no está claro para ellos; de hacerse preguntas sobre el tema del texto; de ser flexibles al usar distintos procedimientos para diferentes propósitos, por ejemplo, cuando leen para aprender, o cuando leen por placer o entretenimiento.
Brown (1982) señala que los lectores eficientes tienen un sistema bastante automático de monitoreo de la comprensión, mientras que los lectores poco hábiles no llevan adelante acciones correctivas cuando encuentran problemas de decodificación o de comprensión. En consecuencia, sus decisiones metacognitivas no resultan apropiadas.
Muchos estudios indicaron que los niños pequeños suelen no utilizar algunos rasgos del texto, como la organización de los párrafos o las estructuras del texto expositivo o de texto narrativo (Myers y Paris, 1978; Meyer, 1980; McGee, 1982; entre otros autores).
Goetz y colaboradores (1983) demostraron que los lectores no hábiles o jóvenes usan en algunos casos las mismas estrategias que los lectores hábiles, pero las utilizan con mucha menor frecuencia. Asimismo, son menos capaces para identificar fuentes de dificultades en la lectura dentro de un texto difícil.
Otros investigadores estudiaron los lugares de los textos donde se producen decisiones metacognitivas. Carpenter y Just (1981) hallaron que el lector invierte más tiempo para leer el final de una oración que su comienzo. También, demoran más tiempo en el lugar del texto donde tienen que decidir si la información es importante para el sentido global. Goetz (1983), Cirilo y Foss (1980) encontraron también que el lector invierte más tiempo en las oraciones importantes de un texto.
Los lectores y escritores principiantes y los no hábiles tienen problemas para controlar y evaluar el proceso a causa de la dificultad de decidir sobre la importancia relativa de la información en el texto, pensar acerca de lo que están haciendo, reconocer la meta crucial del trabajo emprendido, planificar maneras de lograr una meta, chequear si se ha logrado una meta, y emprender una acción correctiva cuando una meta no se ha alcanzado.
Cuando una persona sabe para qué sirven, por ejemplo, los títulos, los subtítulos, las introducciones y los sumarios, y además utiliza ese conocimiento apropiadamente, está dotada de estrategias metacognitivas más eficaces para comprender y recordar los contenidos de un pasaje”.

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TEXTO FUENTE

MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia,” La estructura de los textos y la comprensión” de “Producción de textos”. Adaptación de la cátedra.

Las fuentes de dificultades durante el proceso de comprensión pueden provenir de dos lugares: de las experiencias y conocimientos del lector y de las características de los textos.

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El análisis de textos permite evaluar qué características de los textos ayudan al lector a desentrañar los significados del autor y a recordarlos después de la lectura. Por ejemplo, las investigaciones en el análisis de los textos han mostrado que ciertos aspectos de las estructuras textuales influyen tanto en la cantidad como en el tipo de información que el lector recuerda, y permiten predecir dónde ocurrirán las posibles distorsiones, omisiones, adiciones, sustituciones y reestructuraciones sobre la lectura.
La estructura de los textos es un factor fundamental en la facilitación de la comprensión, ya que los lectores tienen ciertas expectativas sobre la organización de la información para distintos tipos de textos, y esas expectativas influyen en el procesamiento de la información, es decir, en la representación del significado de un texto. La estructura de las historias y las expectativas y conocimientos que el lector tiene sobre esas estructuras son cruciales para la comprensión y recuerdo de las historias.
Los lectores de historias poseen esquemas narrativos que pueden o no coincidir con la estructura que adopta la información en el relato que están leyendo. Las historias desordenadas, que violan esas expectativas, por estar desorganizadas, u omiten información sobre el tiempo o el lugar, entre otras categorías estructurales, afectan tanto el proceso de lectura (se tarda más tiempo en leer) como al proceso de recuperación de la información.
También los lectores de diarios parecen utilizar esquemas que guían sus expectativas sobre cómo estará organizada la información en una noticia. Los lectores esperan, por ejemplo, encontrar un resumen de lo acontecido en la parte superior del texto, es decir en los títulos, las volantas, las bajadas y en la entrada, que comprende el primero y aún el último párrafo de un texto. Además en esos lugares se responde a las preguntas qué pasó, quién lo hizo o a quién afecta, cuándo, cómo, dónde, por qué sucedió, y a veces para qué. Luego de esa información son esperables dos principales cursos: se sigue presentando la información en orden decreciente de importancia (pirámide invertida), o se sigue con un relato en forma de crónica (yunque o martillo)

En los textos expositivos, el modo en que se presentan las ideas y la posición o lugar que ocupan dentro de la estructura textual, también influyen en el procesamiento de la información.
En esta situación comunicativa, el autor hace una presentación ordenada de la información, la señala y además se coloca muy cerca de su lector a través del uso de la segunda persona del plural, que es propia del discurso expositivo didáctico. El autor acompaña al lector durante el proceso de aprendizaje.
La estructura de la información parece ser más utilizada por los lectores en los dominios menos familiares. En este sentido, el formato o estructura de un texto sobre fútbol es prácticamente irrelevante para un lector muy familiarizado con este tópico. El lector activará sus conocimientos previos sobre el tema y no apelará demasiado a la estructura para reconstruir la información.
En cambio, cuando el tema es nuevo, la estructura de la información está destinada a desempeñar un papel fundamental para la comprensión. La tarea de leer para aprender, por ejemplo, supone una interacción del lector con información no familiar, en la que él debe establecer relaciones y formar conceptos. Si la estructura del texto es ordenada y contiene señaladores de esas relaciones importantes, ayudará al lector.

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TEXTO FUENTE

León, José A., “ Una máquina de hacer inferencias” de “Prensa y Educación. Un enfoque cognitivo”. Adaptación: Victoria Arrabal

Una máquina de hacer inferencias

Actualmente existe un indiscutible consenso sobre el papel imprescindible que las inferencias ejercen en la comprensión e interpretación de cualquier discurso oral o escrito.

En ambos casos necesitamos conectar, por un lado, las partes constituyentes del discurso y, por otro, activar nuestros conocimientos generales para formar finalmente una interpretación coherente de lo oído o leído. No en vano, para algunos estudiosos en la materia, las inferencias constituyen el núcleo mismo de la comprensión humana y suponen un requisito necesario para la elaboración de teorías o modelos sobre comprensión.

Considerando a la mente como “una máquina de hacer inferencias”, es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que se lee, el motor que induce a la realización de inferencias. La comprensión del discurso supone, por tanto, una función inferencial muy compleja.

Partiendo de unos contenidos descritos en un texto, el lector elabora un conjunto de proposiciones explícitas o inferidas y, al mismo tiempo, construye un modelo situacional a partir de las ideas o proposiciones disponibles. El resultado final es que siempre acabamos procesando más información de la que leemos de manera explícita. Se une lo que se ha leído u oído con aquello que sabemos acerca de algo.

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TEXTO FUENTE

MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, “Las tareas de los lectores “ de “Producción de textos”

“Las tareas de los lectores

Durante el proceso de comprensión el lector realiza algunas tareas básicas que le permiten asignar significado proposicional a sucesiones de párrafos, capítulos y cualquier otra unidad extensa del lenguaje.

Pearson y Johnson incluyen las tareas que siguen, como básicas para obtener significados textuales:

Tarea 1: Parafrasear
El lector debe poder reconocer los significados equivalentes en dos o más oraciones. Es decir, reconocer que las mismas cuestiones pueden ser formuladas de diferentes modos en diferentes lugares del texto y encontrar esas similitudes. Por ejemplo: reconocer la identidad entre “El presidente viajará al exterior mañana” y “El primer mandatario dejará el país en las próximas horas de la madrugada”

Tarea 2: Asociar
El lector debe poder reconocer cuándo algo está fuera de lugar en un texto o se aleja del tema tratado. Si una oración no es apropiada al tema de un párrafo, el lector debe poder distinguir la ausencia de conexiones temáticas con el resto del discurso.

Tarea 3: Ideas principales y detalles
El lector debe tener la posibilidad de seleccionar qué es lo más importante en un texto y también cuáles son los detalles que llevan a la formación de una idea principal y cuáles no.

Tarea 4: Comparación
El lector debe poder cotejar o examinar la relación entre ideas contenidas en distintos párrafos.

Tarea 5: Lenguaje figurativo y literal
El lector debe poder reconocer diferencias entre el uso de figuras retóricas (la tenista en una verdadera gacela) frente a emisiones más referenciales o literales (la tenista es veloz). Incluye también el reconocimiento de equivalencias y diferencias de tono y perspectiva comunicativa del autor al seleccionar una u otra forma de lenguaje.

Tarea 6: Ambigüedad
El lector debe poder reconocer que una misma oración puede contener más de un significado y luego interpretarla adecuadamente en el contexto de la lectura. Por ejemplo, frente a una emisión como “los aviones pueden ser peligrosos” el lector debe poder analizar si “es peligroso para quien lo maneja”, “para quienes están en tierra” o “para todos” y decidir cuál es la opción más apropiada para este texto, o la más próxima a la intención del autor en ese contexto comunicativo.

Tarea 7: Relaciones causales
El lector debe poder buscar las cadenas de causas y consecuencias entre los hechos presentados en un texto (qué los produjo y qué consecuencias tienen)

Tarea 8: Secuencias
El lector debe poder organizar lo que sucedió primero y lo que sucedió después en una historia, aunque en el texto la información se presente reordenada. Incluye también la respuesta a preguntas sobre cómo, cuándo y qué pasó.

Tarea 9: Relaciones anafóricas
El lector debe poder reconocer que existen en un texto equivalencias entre un término presentado primero en un discurso (antecedente) y sustitutos del mismo presentado más adelante. Por ejemplo: “La guerra dejó más de 70.000 muertos en el país. Las consecuencias del conflicto armado serán debatidas en la ONU”
Una relación anafórica es una de las relaciones de cohesión, que permite, por ejemplo, que un pronombre pueda ser interpretado como ligado a un item anterior. (Los delincuentes fueron detenidos. Ellos habían colaborado con...)”

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TEXTO FUENTE

LEÓN, José A., “Prensa y educación. Un enfoque cognitivo”, Aique, Buenos Aires, 1999.

Comprensión: Proceso cognitivo estratégico, pág 67

“Cuando leemos un texto llevamos a cabo una tarea cognitiva enormemente compleja que implica diferentes procesos que actúan coordinadamente sobre la información escrita.

Según Kleiman (1982), desde la lectura de un texto impreso hasta su comprensión final se necesita:

a) un conocimiento general del mundo y de las acciones humanas;
b) un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos entre los que se incluyen la intervención de la memoria a corto plazo (MCP), una codificación en orden serial, la localización y dirección de la atención, y un procesamiento inferencial;
c) procesos de comprensión del lenguaje entre los que se incluyen la recuperación e integración del significado de la palabra, el análisis sintáctico de frases, la determinación de referencias y diversos análisis de la estructura del discurso.

Para articular todos esos procesos que tienden a alcanzar la comprensión de lo leído, nuestra mente no procede de una manera estrictamente secuencial sino que, por el contrario, utiliza un proceso interactivo, a través del cual el lector deriva información simultáneamente desde los distintos niveles, integrando información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. Así, estos procesos actúan de forma paralela, activándose tan pronto como accede a ellos alguna información; es decir, el análisis semántico no espera a que finalice el análisis sintáctico, sino que una vez que han sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones de significado dentro de la oración, lo que se verá confirmado por el análisis sintáctico a la vez que servirá como pista para el mismo.

Al igual que otros procesos cognitivos, la comprensión lectora está acotada por la capacidad limitada del sistema de procesamiento de la información humano. Sin embargo, esta limitación se compensa, en el caso del lector maduro, por la automatización de algunos procesos que actúan en los niveles más bajos, tales como las funciones de codificación o decodificación, permitiendo dirigir su atención a procesos de comprensión de alto orden. Por esta razón, la lectura, con la práctica, se convierte en un proceso estratégico. El sujeto hábil lee con un objetivo determinado a la vez que controla de manera continua su propia comprensión. Los buenos lectores son capaces de seleccionar su atención hacia aquellos aspectos más relevantes del pasaje y afinar progresivamente su interpretación del texto.

Todo ello parece redundar en la idea de que la lectura y su comprensión se conciben hoy como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del significado poniendo en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

La comprensión final del texto viene entonces producida por la conjunción de al menos dos factores.

De un lado, las características del material escrito, expresadas no sólo en los diferentes niveles lingüísticos, sino también por su contenido y su estructura. Así, en
este lugar podríamos situar todo lo que dependiese del texto y del escritor para optimizar su comunicación. Dentro de este apartado se introducirían aquellas técnicas que resultasen útiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o
mejorar su organización. Todo ello redundaría en una mejor activación de los conocimientos previos del lector, a la vez que permitiría la construcción de la macroestructura del mismo.

Por otro lado, se sitúan las características del lector, sus conocimientos y las habilidades lectoras que utiliza para extraer la información del texto. Este apartado incluiría estrategias que el lector aplica al enfrentarse a la lectura del pasaje. Esta destreza del lector no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica, en la que paulatinamente se van automatizando los procesos superficiales y ello va a permitir una mayor dedicación de los recursos cognitivos a la tarea de comprensión. Esta habilidad, lejos de ser un proceso cerrado, continúa desarrollándose en la edad adulta con la adquisición progresiva de nuevos conocimientos”.

Esta tendencia dominante de los modelos interactivos de la actividad lectora ha calado, en estos últimos años, no sólo en trabajos que se han interesado por el análisis de las estrategias utilizadas por los lectores, sino también por su enseñanza, por elaborar modelos de instrucción encaminados a mejorar su aplicación.
Actualmente se considera que las dificultades para comprender lo leído se deben, al menos en parte, a que las estrategias de comprensión y de aprendizaje que poseen los sujetos son inapropiadas o inexistentes para realizar correctamente la tarea. Puede deberse incluso a que el lector no sea consciente de las demandas de la tarea. Las implicaciones en este cambio de orientación están cuestionando también el modo de enseñar. El enseñante, además de transmitir al alumno los contenidos propios de la asignatura que imparte, debe ser capaz de incitarle a que trabaje con esos contenidos de manera activa, implicándole directamente en la tarea”.