Vita activa: Labor, Trabajo y Acción.
Todo el planteo filosófico y político de Hannah Arendt está atravesado por el esfuerzo en distinguir, pero también ligar, aquellas operaciones o ámbitos que implican al hombre individualmente, en soledad; y las que lo sitúan en un terreno intersubjetivo exigiendo de sí una actitud dialógica. Lo mismo con las que pertenecen a la esfera de la necesidad, de la especulación en términos de medios y fines; de aquella en la que se manifiesta la libertad.
Labor, trabajo y acción son las tres dimensiones de lo que Arendt denomina “vita activa”. Cada una de estas dimensiones hace referencia a una actividad que se corresponde con las “condiciones básicas bajo las que se ha dado al hombre la vida en la tierra”[1] . Labor, es la actividad concerniente al hombre en su proceso biológico, tanto en su conservación individual como en la de su especie. Toda producción para la satisfacción de las necesidades vitales pertenece a la labor. Esta se encuentra en el orden de la plena necesidad. Trabajo, en cambio, corresponde a aquella actividad que excede el marco de la mera necesidad fisiológica. Es en esta segunda actividad donde se circunscribe toda la producción de objetos que trascienden la existencia finita de los seres humanos que los producen. Toda la cultura, la tradición, se asienta sobre los frutos de esta poiesis[2] . Siendo las obras de arte un tipo particular de estos últimos. En tercer término, la Acción es la actividad que se da entre los hombres sin mediación alguna. Es la esfera privilegiada en la que acontece la libertad, o mejor cabría decir que libertad y acción son indiscernibles, puesto que los hombres solo son libres cuando actúan.
Resulta apropiado tornar y resaltar una de las características fundamentales, recientemente mencionada, de la acción: la de darse entre hombres. He aquí la puesta de manifiesto del hecho de que lo plural, el espacio público, es requisito indispensable para que la acción acontezca. “La condición humana de la acción, dice Arendt, está implícita incluso en el Génesis (“y los creo macho y hembra”)[3] , si entendemos que esta historia de la creación del hombre se distingue en principio de la que nos dice que Dios creó originalmente al Hombre (Adán), a ÉL y no a ELLOS”. La afirmación de este carácter insoslayablemente plural en el existir humano nos declara, a su vez, un dato paradójico, todos somos lo mismo en tanto que seres humanos, pero todos somos diferentes, singulares dado que “nadie es igual cualquier otro que halla vivido, viva, o vivirá”.[4]
Vivir humanamente significa vivir entre hombres, vivir en el mundo. El venir al mundo, esto es, el aparecer en el espacio público se da a partir de la acción y del discurso. Solo mediante praxis y lexis es que los hombres se presentan en su singularidad. Solo así viven una vida humana. No ocurriendo lo mismo con la labor y el trabajo, dado que son actividades que se realizan en la esfera privada e involucran una mentalidad basada en la especulación en términos de medios y fines[5] . Este aparecer (al igual que lo imprevisible y la potencia de poner en marcha algo nuevo de la acción )[6] en la trama del mundo tiene su antecedente en el nacimiento mismo, en la natalidad. Tal es así que la autora denomina a este advenir al, y actuar en el, espacio público mediante la acción y el discurso como un segundo nacimiento.
Este pensar lo político desde la natalidad en contraste con lo que Adriana Cavararo señala como “la metafísica de la muerte sobre la que crece el pensamiento de occidente”[7] es lo que trataremos de explorar a continuación.
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[1] Arendt, Hannah. “La condición Humana” (Pág. 21), Seix Barral, Barcelona, 1974.
[2] La utilización del término no es casual, es la propia Arendt quien retoma la distinción aristotélica entre poiesis y praxis para definir con claridad los caracteres de lo que ella llama Acción, distinguiéndolo del Trabajo. Dice Aristóteles, “el fin de la producción es distinto de la producción misma, mientras que el fin de la acción no podría serlo: porque la acción (entendida como conducta ética y como acción política) tiene el fin en sí misma” (Ética Nicomaquea, VI, 1139 b).
[3] La cita bíblica realizada por la autora se encuentra en el Génesis capítulo I – versículo 27: “Y crió Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios los crío; varón y hembra los crió”
[4] Arendt, Hannah. Ob.Cit. (Pág. 22)
[5] “Los hombres pueden vivir sin laborar, pueden obligar a otras a que laboren por ellos, e incluso decidir el uso y disfrute de las cosas del mundo sin añadir a éste un simple objeto útil; la vida de un explotador de la esclavitud y la de un parásito pueden ser injustas, pero son humanas… una vida sin acción ni discurso… está literalmente muerta para el mundo; ha dejado de ser una vida humana porque ya no la viven los hombres.” Hannah Arendt. “La condición humana” (Pág. 234)
[6] De la cuestión de la acción y el nacimiento como inicio nos ocuparemos a continuación.
[7] Adriana Cavararo. “Decir el nacimiento” (Pág. 135) en “Traer al mundo el mundo”, Ed. Icaria, Barcelona, 1996.
Llegados los 60 o los 70 años de edad, son muchos los que consideran que hay que dejar atrás a la teoría y echar un poco de luz sobre la vida. Es por eso que el género que predomina a esas alturas es la autobiografía.
Que las hay de todo tipo y color, pero que en el caso de los científicos, los filósofos y eventualmente los literatos (para desprendernos de las de los famosos o de los políticos) pueden llegar a ser jugosas y entretenidas y arrojar bastante luz sobre la producción teórica, siempre y cuando sean sinceras, es decir que estén mas preocupadas por la coherencia existencial que por el afán de cimentar mitos o de reinventar historias personales.
No conozco muchas autobiografías clásicas aunque se que las hay, si tengo en cambio unas cuantas escritas a mediados o fines del siglo XX y todas están teñidas por Hollywood, y los medios masivos con lo que la garantía de autenticidad se ve lamentablemente amenazada permanentemente por la vocación de inmortalidad.
Que en el caso de los filósofos suma a la intención de que sus ideas permanezcan, la de que su ficción de vida vivida sea lo mas correcta -y si es posible- edulcorada posible.
En el caso de Paul Feyerabend (1924-1994) ninguna de estas presunciones se cumple, y lo que tenemos en Matando el tiempo. Autobiografía (Madrid, Debate, 1995) esos 170 folios que el filosofo pergeño al borde de su muerte (fulminado por un tumor cerebral inoperable a los 70 años) es un testimonio vital, sin trampas, profundamente sincero, validado por su dedicatoria ininterrumpida a Grazia Borrini, una hermosa y joven romana que lo acompaño los últimos 10 años de su vida, casándose con el en 1989 aunque nunca vivieron juntos por largo tiempo.
El Bildung de un adolescente como los demás
Feyerabend es puntilloso en su autorecorrido y dedica varios capítulos a su infancia y adolescencia. Tanto la reconstrucción que hace de su bildung (autoformacion), asi como de sus devaneos durante la segunda guerra mundial dan seguramente para una novela, muy bien contada por otra parte.
Despues de una frustrada carrera como cantante de opera, y habiéndose convertido en un comandante de patrulla sin quererlo, en un cuasi miembro de las SS mas por estética que por ideología, fue mal herido en el frente ruso del que volvió hecho un experto en demoliciones y con una herida en la columna que lo dejo invalido e impotente de por vida a los 20 años. Lo que podría haber sido un lamento y una lluvia de lagrimas se convirtió en la historia razonada y vivida cada vez mejor y mas libremente, de una persona que se apasiono toda su vida por las ideas científicas y filosóficas, pero que acertadamente se dio cuenta -antes de que la mayoría de sus
contemporáneos- de que mucho mas importante que las ideas es la vida y por ello su fotografía favorita era una que lo mostraba poco antes de morir en pleno trabajo filosófico...cocinando.
Feyerabend no es muy recordado en estos días, pero a fines de los 70 y mediados de los 80 se había convertido en un héroe intelectual, al haber radicalizado las posiciones de Thomas S.
Kuhn(1922-1996) y Norwood
Hanson (1924-1967) y habiendo dejado alla lejos y hace tiempo al mejor de los popperianos -prematuramente muerto en 1974- Imre Lakatos (1922-1974), así como al mismo sir Karl Popper (1902-1994), a quien conoció en agosto de 1948 en uno de los primeros simposios Alpbach (de los que fue escribiente como contemporaneamente lo seria Heinz von Foerster de las conferencias Macy en USA).
Si a Feyerabend, Popper le cayo especialmente bien en esa ocasión fue por la autopresentacion del futuro caballero ingles que se desmarco elegante y tajantemente de los filósofos tradicionales, y por su bonhomia al rescatar una osada intervención de Feyerabend y presentarle después en una reunión privada a Friedrich Von Hayek y a Ludwig Von Bertalaffy tuteándolo.
Seguro que ninguno de los dos se imagino en ese momento que dos décadas mas tarde Feyerabend atacaría implacablemente la lectura que había hecho Popper de Bohr tratándola prácticamente de ingenua e infantil.
Pocos grados de separación
Lo que llama la atención en su autobiografía desde el punto de vista de las conexiones y contactos, es el bajisimo grado de separación que hubo entre Feyerabend y la mayoría de sus contemporáneos en el área de la filosofía de la ciencia. Y eso a pesar de que siempre fue un outsider, nunca quiso ser parte del establishment, y rompió con cuanta regla académica de buena convivencia y de promoción mutua podamos imaginar.
Ademas su critica definitiva a Popper -que compartimos plenamente cuando los descubrimos y leímos a ambos y a sus amigos en el apogeo de su fama y difusión a mediados de los 70- fue incluso refrendada por el perro faldero de Popper, Imre Lakatos quien al final de su vida exclamo ¿Que ha hecho Popper mas que Duhem? Nada.
Desde sus años de estudiante provocador en Alpbach, hasta sus sucesivos regresos y en los distintos momentos en que dio clases en Bristol, Berkeley, un aburrido semestre en Yale, sus dos viajes a Nueva Zelanda y sus estancias en Londres y Berlin, así como sus 10 años finales en Zurich, Feyerabend tuvo contactos y amistades de diverso cuño con personajes sumamente conocidos de la filosofía de la ciencia de mediados o tres cuartos del siglo XX.
Sin hacer la enumeración completa podemos incluir en tal listado, casi cronologicamente, a Bruno Kreisky y a Paul Dirac, a Arthur Kostler, Annelises Maier y Ernst Krenek. Al propio Bertold Brecht deplorando como uno de los grandes errores de su vida no haber aceptado la invitación del gran maestro -del cual sin embargo tenia enormes diferencias en cuanto a la función del teatro- de ser su ayudante en Berlín en 1948.
Cuando creo junto a estudiantes avispados como el mismo al Circulo de Kraft -una versión aniñada del Circulo de Viena del cual el propio Kraft había participado- tuvo como conferencistas desde Elizabeth Anscombe, una de las albaceas de Wittgenstein, al propio Ludwig en persona.
Cuando empezó a viajar al extranjero, entre los años 1949/52 los primeros países que visito fueron Dinamarca, Suecia y Noruega. En esa primera tenida se dio el lujo de intercambiar argumentos con el propio Niels Bohr, con Louis Hjelmslev, con Jorgen Jorgenson y con Oskar Klein, cada uno una eminencia en su territorio que iba de la lingüística a la economía pasando por la física.
Lamentablemente su primer viaje de formación en serio previsto para 1952 y que esperaba hacer de la mano de Wittgenstein, se frusto por su muerte y fue así que cayo en las garras de Popper. Por suerte su espíritu indomable, su anarquismo epistemologico y sobretodo su gusto por la vida (el canto, el teatro, la opera, las mujeres, la historias y los cuentos, las diferencias culturales, el ingles donde se sentía mas cómodo para escribir que en su nativo alemán, etc.) lo salvaron de lo que seria el destino de docentes brillantes como Joske Agassi, J.O.Wisdom o John Watkins que nunca dejarían de ser actores de reparto en la obra de patas cortas, aunque millones quedaron subyugados en su tramoya, de Sir Karl Popper.
Mientras conoció a G. Von Wright y a L. Geach, llego a cenar con Gilbert Ryle. Fue traductor de Martin Buber y se amigo profundamente con Arthur Pap.
¿Escribir libros o componer pastichos?
Sumándose al progresivo desprecio que Popper le profesaría, tradujo La sociedad abierta y sus enemigos -una de las obras emblematicas y mas antimarxistas del austríaco- a la Feyerabend, es decir armando un pasticho al estilo de sus traducciones/interpretaciones, prefigurando lo que después seria el armado de sus propios libros, que el siempre califico de pastichos y bricolages, nunca argumentos trascendentes a la búsqueda de la carcaza definitiva que es el tratado o el manual.
Casi sin quererlo se cruzo y alterno con personajes que mas de uno querría haber tenido como mentores únicos en la vida. Fue el caso por ejemplo de su simpático encuentro con Victor E. Frankl. También alterno con H.D.F Kitto el gran critico de los griegos y de Shakespeare, con el metamatematico Stephen Koerner, con el etologo Alexander Mitscherlich, y con el Philip Frank -que lo ayudaría a encontrar los argumentos antigalileanos en Tratado contra el método -originalmente publicado en los Minessota Studies in the Philosophy of Science Vol., 4 en 1970 y que fue lo primero feyerabendiano que cayo en mis ávidas manos en la traducción de Ariel en 1974 como Contra el Método.
Perdido al final del libro en la sección 14 La elección entre ideologías comprehensivas hay un par de notas a pie de pagina en las que Feyerabend insiste en que hallar una nueva teoría para unos hechos dados es exactamente lo mismo que encontrar una manera nueva de representar una obra de teatro bien conocida. Y en cuanto a la pintura remite a la obra insuperable de E. Gombrich Arte e ilusión.
También la ultima nota cita textualmente a Bertold Brecht en sus escritos sobre el teatro cuando el genial director insistía en que la imagen que el construía de la sociedad la hacia para los ingenieros hidraulicos, los jardineros y los revolucionarios, y que todos los invitados al teatro brechtiano no debían olvidar su interés en la representación, ya que el quería volcar el mundo sobre sus cerebros y sus corazones para que pudieran cambiarlo de acuerdo con sus deseos.
Curiosamente en esa época el teatro me interesaba poco y nada, lo que opinara Brecht menos, y las conexiones entre ciencia y estética me llamaban mas la atención como coincidencias formales (epistemicas) que como experiencias vividas. Que pobre forma de no entender a Feyerabend creyendo ser un buen discípulo suyo, como esta autobiografía, que es su mejor guía de lectura, indica.
Mientras a fines de los 50 conoció a todo el grupejo que se congregaria alrededor de los Minessota Studies in Philosophy of Science. Estaban en ese entramado personajes fundamentales de la filosofía de la ciencia como Herman Feigl, Charles Hempel, Ernest Nagel, W.Sellars, Hillary Putnam, Alfred Grumbaum, J.C. Maxwell.
Vedere Berkeley e poi vivire
De su vida transhumante lo que mas le cambio a Feyerabend cierto sentido semisuperficial de pensar y sentir fue su estancia en Berkeley, donde entre idas y vueltas permaneció casi 30 años hasta que se escapo curiosamente asustado por el terremoto de 1989 en Santa Cruz -quizás imaginando que la ruptura de la falla de San Andrés llegaría mucho mas rápido de lo que finalmente ocurrió. Aunque en realidad mas que el miedo físico lo que lo irritaba era la perspectiva de la escasez y la falta de acceso a las comodidades y libros ante una eventual catástrofe.
Como un antecesor de Zizek, aunque nunca convirtió sus extensas notas, que permanentemente perdía y abandonaba en textos canónicos y vendedores aunque escasamente comprendidos, Feyerabend amaba a Hollywood, al cabaret, a la vida licenciosa y a lo popular.
Tenia una extraña habilidad para poder codearse en un pie de igualdad con Victor Tarski y con el mismísimo Rudolf Carnap y al mismo tiempo pasarse 8 horas por día durante 3 consecutivos viendo películas de los años 30. Quizás el único filosofo tan licencioso como el haya sido Bertrand Russell que una vez beso durante innumerables horas a una de sus primigenias novias tal como lo cuenta en The Autobiography of Bertrand Russell.
Ademas contrariando esa visión de los filósofos misóginos Feyerabend se caso cuatros veces -el único que lo iguala en el récord es precisamente el mismo Bertrand-, ademas de haber tenido innumerables amantes y habiéndose especializado en visitar dormitorios ajenos durante el día mientras los maridos de matronas o sílfides las descuidaban durante el día.
Pero quizás lo mas singular de Feyerabend fue cierta desazón y cierta incredulidad ante su buena fortuna y estrella. Estando en Berkeley a los 43 años, lleno de reconocimiento y de fortuna seguia preguntándose acerca del porque del vivir. Con una madre suicidada joven y con un padre -con el que nunca empatizo- que se le aparecía cada tanto como un fantasma post-mortem- seria demasiado psicoanaliticamente silvestre imaginar una causalidad lineal en estos menesteres. Aunque la redención le vendría por el amor... de Grazia.
Había en Feyerabend una desconfianza profunda hacia lo sencillo y cierta inseguridad permanente en sus propias capacidades tanto intelectuales como pedagógicas.
Por ello no preparaba jamas las clases y hacia experimentos pedagógicos de todo tipo que nunca se sabia si resultarían bien o mal.
La politica del anarquista
En términos de ligazón de lo vital con lo intelectual su permanencia en la Universidad de Berkeley en el apogeo de la revolución estudiantil a mediados de los años 1960 fue uno de los puntos culminantes de su vida.
Lector omnívoro incluyo en esos años de revolución radical textos insólitos para su formación como La enfermedad infantil del izquierdismo en el comunismo de Lenin, ensayos de Mao Tse Tung y las propuestas mas extremistas del colorado Daniel Cohn-Bendit.
En sus clases permitió las experiencias didácticas mas enrevesadas y en una ocasión el propio Malcolm X pronunció un discurso muy razonado. Feyerabend se sorprendió de que vistiera como un hombre de negocios, ordenado, con cartera. Leyó su autobiografía (escrita por Alex Hailey que después haría Raíces) y sintió amor y sus mejores ganas de ayudar a la vida de ese ser que le antojaba extraordinario.
Este ejemplo -como varios otros- muestra a las clara la doble cara de Feyerabend. Injustisimo con los poderosos y justisimo con los marginales, advenedizos, buscadores de nuevos horizontes, tanto teóricos, como prácticos.
Con una mirada aguda que supera a la mayoría de los cientistas sociales Feyerabend se dio cuenta en tiempo real de que el mayor éxito estudiantil fue que la facultad respaldara la posición de los dirigentes estudiantiles y obligara a la administración a retirarse.
Pero cuando la reivindicación giro hacia la lucha contra la guerra de Vietnam -como quería Mario Savio uno de los líderes estudiantiles mas
despiertos- la administración Reagan liquido las reformas y lo que fue bueno como comienzo de la lucha para parar la guerra casi 10 años mas tarde, convirtió a California en un nuevo tipo de sociedad académica tan desalmada y desangelada como existen en casi todos los otros lugares del mundo.
Hay apuntes margínales simpáticos en su trayectoria como el movimiento que inicio John Searle para que despidieran a Feyerabend de Berkeley, que fracaso por la complejidad burocrática que esa movida suponía. También enternece la relación de profundo cariño q e lo unió a Imre Lakatos a pesar del popperianismo triste de este ultimo.
A pesar de la extensión previa de nuestro racconto hasta ahora hemos dicho poco y nada de las ideas propias de Feyerabend. Ello no obedece solamente a nuestra inveterada vocación de paparazzi epistemologicos que ya ha quedado ampliamente testimoniada en este weblog desde sus inicios.
Tratado contra el método
Es que el propio Paul en su acotado ensayo de 170 paginas apenas le dedica un capitulo, el 12 a hablar de sus ideas especialmente en su Tratado contra el método, mientras que dedica el resto a hablar de su vida, y no de sus propias tribulaciones intelectuales. En el resto de los capítulos mechados van sus impresiones de tal o cual presentación de alguna opera de Mozart, encontramos apenas unos pespuntes de sus discusiones de la interpretación que hizo Popper de Bohr o cosas por el estilo, que seguramente ocuparían el 99% de una biografía ordinaria (por caso la propia que se regalo a si mismo Karl Popper titulada Búsqueda sin término).
Pero dado que el propio Paul no explicó allí como devino mundialmente famoso (¿quien hubiese creído que una editorial marginal como New Left o Verso iba a ponerlo en el registro mundial con mucha mas fuerza que Cambridge University Press? Veamos que dice al respecto.
Ya lo insinuamos. Tratado contra el método, esa obra que convirtió a Feyerabend en un post-popperiano radical no es un libro, es un collage. Sus distintas esquirlas y fragmentos provienen de fuentes variadas, aunque conservando muchas veces las palabras originales, que datan de 10, 15 e incluso 20 años antes de la primera edición.
Los Delaware Studies, Los Pittsburg Studies, los Minnesota Studies fueron sus fuentes editas. Teniendo por encima la presencia intolerable del ogro popperiano, Feyarebend insistía en ese entonces que la teoría y la observación no eran entidades independientes vinculadas por reglas de correspondencia, sino que formaban un todo indivisible.
Lo que siempre llamo la atención en Feyerabend fue la fuente de sus intuiciones y desarrollos. Porque el impulso inicial y radical para su obra no provino como vemos en tanta literatura académica burocrática, de compañeros de ruta académica sino de una jeringoza de lecturas que es casi imposible ordenar para cualquiera de nosotros y que sin embargo en el funcionaban de catalizador ejemplar.
Así gran parte de sus estudios en inconmensurabilidad, la mas estratégica de las nociones post-popperianas y de la que Kuhn se arrepintió avergonzado en la segunda edición de su La Estructura de las Revoluciones Científicas de 1969 -a diferencia de la original de 1962- le surgieron a partir de una lectura de un triunvirato insólito y variado.
Se trato de la puesta en conjunción de Discovery of the Mind de Bruno Snell, Del arte egipcio de Heinrich Schafer y de Otica, scienza de la visione de Vasco Ronchi. Snell lo introdujo a Feyerabend en la noción de mundo de vida o forma integral de ser (algo a lo que apuntamos este cuatrimestre en la cátedra con nuestra idea de formas tecnoculturales).
El concepto homérico de ser humano no era una teoría formulada para poner orden en un material que pudiera sostenerse sobre sus pies, sino que era un conjunto de hábitos que lo impregnaban todo: lenguaje, percepción, arte, poesía y anticipaciones del pensamiento filosófico. Era esa suma integrada e inconsutil la que habia fabricado la atmosfera irrepetible que llamamos "los griegos".
La perspectiva de Feyerabend se dibujo tanto leyendo Philosophy and the Physicists de Susan Stebbing como al calor de su primera reseña critica de Kuhn. ¿Veían los antiguos y los modernos lo mismo con distintos ojos? ¿O veían cosas distintas con los mismos ojos? La diferencia nada menor recorre de pe a pa la filosofía de la ciencia del siglo XX, y no parece haberse disuelto por mas parafernalia y equipamiento computacional usado aquí o alla para cerrar el debate.
Porque en definitiva lo único que le importaba a Feyerabend, -que fue un metteur en scene casi único en el siglo XX- era escandalizar a la gente. Paul odiaba los tonos grises y por ello acuño la palabra-valija anarquismo-epistemologico, que según el es bastante mas que pura retórica.
Para Feyerabend el mundo, y especialmente el de la ciencia era una entidad compleja y dispersa que no podía ser captada por teorías y por reglas sencillas. A su entender la mayoría de las teorías filosóficas no eran mas que tumores intelectuales.
Por eso le fascino tanto los Dos dogmas del empirismo lógico de Quine, asi como también la obra de Austin -que seria publicada mas tarde como Sentido y sensibilidad- en la cual Austin invitaba a leer los textos literalmente para prestar verdadera atención a las palabras impresas. Enunciados que habían parecido obvios e incluso profundos dejaban de repente de tener sentido.
Con esos juegos Feyerabend y sus amigos también se dieron cuenta de que las formas corrientes de hablar eran mejores, mas flexibles y mas sutiles que sus sucedáneos filosóficos.
La novedad aportada por Feyerabend -que hay que revitalizar y profundizar en este nuevo milenio de confusion y estupefacción sin fin- es que no hay un sentido común, sino muchos, así como no hay una ciencia, sino varias. La propia ciencia tiene partes enfrentadas con distintas estrategias, resultados, adornos metafísicos. La ciencia es un collage no es un sistema.
Multiplicidad de sentidos comun y de ciencia
Por otra parte, tanto la experiencia histórica como los principios democráticos indican que lo mejor que nos puede pasar (y con la genomica y las terapias clonicas ya instaladas como nuevas armas políticas, la urgencia se muestra sola) es que la ciencia permanezca bajo el control publico, porque al no ser objetiva ancla fácilmente en otras tradiciones y es atravesada por todo tipo de intereses.
Siguiendo al satirista Johann Nestroy y a los dadaistas, Feyerabend evitaba los modos académicos de exposición y siempre utilizo expresiones corrientes y el lenguaje del mundo del espectáculo y de la prensa sensacionalista para hacer punch con sus ideas.
En algún lectura posible -la que ci piace a noi- la obra de Feyerabend se divide en dos, las casi 3 décadas que le insumio juntar materia prima para su collage, y las dos décadas posteriores en donde casi no hizo otra cosa que defenderse y atacar por lo que había puesto allí -hasta olvidarse del asunto y ser feliz muy feliz en los últimos 10 años de su vida, destino que se le había antojado impensable antes. Todos se tiraron contra el, los filósofos, los científicos y los intelectuales. Y el resultado le hizo bastante mella porque estuvo profundamente deprimido (cuando empezaron estas
escaramuzas) durante mas de un año.
Lo bueno del caso es que respondiendo y reescribiendo tediosos capítulos sobre cosas tediosas, se dio cuenta del tiempo precioso que había perdido, y que podía haber dedicado a tomar sol, ver televisión, ir al cine o producir alguna comedia. Y allí se libero mucho mas contundentemente y con consecuencias personales que en sus muchas décadas de libertinaje previas.
Al final de su vida cuando el mismo evalúo sus propuestas se congratulo de que mucha investigación empírica en historia y sociología de la ciencia como a realizada por H.M.Collins, Andrew Pickering, Ian Hacking, Michael Lynch, David Bloor, Michel Callon, Steve Woolgar ,Steve Fuller, Sharon Traweek, Bruno Latour (Ver la excelente antología Science as practice and culture de Andrew Pickering) aunque no necesariamente lo hubiesen leído para llegar a ser quienes eran, fueron exactamente en la dirección que a el le fascinaba y pisando las sendas que el mismo había abierto.
Con una sinceridad enternecedora así como percibió lo bien orientado que estaba en una historia cultural de las practicas científicas, al mismo tiempo reconoció que su relativismo que había profesado con tanto ahínco (y que lo convirtió en compañero de ruta involuntario de los postmodernos), no había ido demasiado lejos y que el contacto intercultural probablemente sea mucho mas fuerte que cualquier aislacionismo o inconmensurabilidad que pudo haber imaginado en alguna época.
Curiosamente desde García Canclini a Serge Gruzinski desde Michel Serres a Tzvetan Todorov las objeciones fuertes en contra de la inconmensurabilidad y la unicidad culturales se repiten una y otra vez.
Por ella Feyerabend firmo convencido y le creemos y compartimos que cada cultura es en potencia todas las culturas y que las características culturales especiales son manifestaciones intercambiables de una sola naturaleza humana.
Las peculiaridades culturales no son por lo tanto sacrosantos. No existe una represión culturalmente autentica, ni un asesinato culturalmente autentico. Solo hay represión y asesinato y ambos deben se tratados como tales.
Resumiendo y legandonos un interesante testamento Feyerabend sostuvo al final de sus días que el objetivismo y el relativismo no son solo insostenibles como filosofías, sino que son ambos son malas guías para una colaboración cultural fructífera.
Feyerabend tuvo otros contactos interesantes con Frederich Durrenmatt, Gunther Stent, Rene Thom, o Krzysztof Zanussi. Al final de su vida se consiguio un socio como Christian Thomas en Suiza que durante 7 años desarrolló seminarios maravillosos (que comenzaban con el Teeteto o el Fedon de Platon o la Fisica de Aristoteles y otros monumentos para la discusion y el esclarecimiento) que nos perdimos como tontos, del estilo que apreciamos en el Naropa Institute (Biologia, Cognicion y Lenguaje) en Boulder en 1981 cuando ya Bateson se habia ido, pero Varela, Maturana y varios mas habian tomado la posta.
Por suerte releido a casi una decada de su muerte Feyerabend esta mas vivo que nunca y su autobiografia resulta una invitacion exquisita para entender de que va la filosofia de la ciencia mas alla de los mamotretos y la sanata academica. Gracias Paul.
Excelente síntesis de su vida y obra
Los textos mas importantes de Feyerabend son
Against Method (London: Verso, 1975).
Science in a Free Society (London: New Left Books, 1978).
Sus compilaciones de papers fueron
* Realism, Rationalism, and Scientific Method: Philosophical Papers, Volume 1 (Cambridge: Cambridge University Press,1981).
* Problems of Empiricism: Philosophical Papers, Volume 2 (Cambridge: Cambridge University Press, 1981).
* Knowledge, Science and Relativism: Philosophical Papers, Volume 3, ed. J.Preston, (Cambridge: Cambridge University Press, 1999).
Su autobiografia -que sirvio de hilo conductor en estas editoriales-
Killing Time: The Autobiography of Paul Feyerabend, (Chicago: University of Chicago Press, 1995). Traducida al castellano en por
Su obra postuma fue Conquest of
Abundance: A Tale of Abstraction Versus the Richness of Being, ed. B.Terpstra (Chicago: University of Chicago Press, 1999), el Libro que le queria regalar a Grazia Borrini pero que su muerte le impidio
Critica
de Matando el tiempo
Un CD con la voz de Paul editado por su viuda Grazia
No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque
interactivo dinámico
Gavriel Salomon
Cogniciones distribuidas
Consideraciones psicológicas y educativas
Gavriel Salomon Compilador
Bs.As, 2001 - Amorrortu editores
base estoy elaborando herramientas computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues
se trata de una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, se la puede llevar demasiado
lejos. Como en caso de muchos otros , "cogniciones distribuidas" ilumina poderosamente
un aspecto de una cuestión y deja que otros caigan en un oscuro olvido.
Para la persona que tiene un martillo, el mundo entero le parece un clavo; el
cristal, los dedos y los cráneos se convierten en especies en peligro.
Lo mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribuidas. El individuo ha sido
omitido de las consideraciones teóricas, quizá como antítesis
del acento excesivo que los enfoques psicológicos y educativos tradicionales
pusieron en él. Pero, a consecuencia de ello, la teoría está
truncada y no es satisfactoria desde el punto de vista conceptual.
La cuestión de dónde residen las cogniciones, sobre todo cuando
se la analiza en el contexto de la educación, no puede ser tratada en
la modalidad de o (en la cabeza de uno) / o (distribuidas). Tenemos que considerar
la posibilidad de que, si bien las cogniciones pueden estar distribuidas, necesitan
de algunas "fuentes" de esa distribución, de manera
que puedan operar en forma conjunta. También tenemos que considerar la
posibilidad de que cada una de esas llamadas "fuentes", o asociados
intelectuales, pueden crecer en forma tal que cada una de las reuniones de asociados
posteriores se vuelva más inteligente.
Antes de avanzar, sin embargo, quisiera hacer algunos comentarios acerca de
la palabra ""distribución"". Por cierto,
el término aludo a la ausencia de un lugar claro y único, como
cuando las responsabilidades familiares o las inversiones financieras se reparten
entre distintos individuos o carteras. Pero eso, por supuesto, no es toda la
historia. Distribución también significa compartir: compartir
autoridad, lenguaje, experiencias, tareas y una herencia cultural. A diferencia
del conocimiento y la capacidad, que tradicionalmente se ha considerado que
residían sólo dentro del individuo (lo cual llevó inevitablemente
a dejar de lado los contextos sociales, situacionales y culturales), las cogniciones
distribuidas no tienen un lugar único "dentro" del individuo.
Antes bien, están "desparramadas" (Cole, 1991; Lave,
1988); están "n medio de", y se reúnen en un
sistema que comprende un individuo y pares, docentes o herramientas suministradas
por la cultura.
Podemos precisar la noción de las cogniciones "desparramadas"
tomando en préstamo una útil metáfora de recientes formulaciones
del conexionismo (sin adherir necesariamente a sus dogmas). Bereiter (1991),
en un intento por relacionar el conexionismo con cuestiones educativas, presenta
un modelo de las abejas frisonas, cuatro de las cuales están sujetas
a las paredes de una habitación y conectadas con las restantes mediante
hilos de goma, quedando toda la red suspendida en el aire. Esta última
primero oscila, y después se aquieta, creando un patrón particular.
Para lograr el modelo deseado, deben realizarse muchos ajustes sutiles, puesto
que toda modificación de uno de los hilos que unen a dos abejas frisonas
afectará al conjunto de la red. Supóngase que se hicieron muchos
ajustes, de modo que toda vez que las mismas cuatro abejas están sujetas
a sus correspondientes paredes, la red produce el mismo patrón deseado.
Puede decirse que han "aprendido" el patrón. Pero ¿dónde
reside ese aprendizaje y de está su conocimiento? Como observa Bereiter,
no reside ni en las abejas frisonas ni en el hilo de goma. Antes bien, está
distribuido a lo largo de toda la red.
Aunque intentaré mostrar que no todos los casos de cogniciones distribuidas
son de la misma índole, no obstante, todas ellas comparten una importante
cualidad: el producto de la asociación intelectual que resulta de la
distribución de cogniciones entre los individuos o entre los individuos
y los artefactos culturales, es un producto en común; no puede serle
atribuido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho Pea (1985), "la
inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la
relación entre las estructuras mentales y las estructuras mentales y
las herramientas del intelecto provistas por la cultura" (pág.168).
Los diagnósticos hechos por un médico que trabaja con otros o
con un sistema especializado inteligente, son productos de cogniciones distribuidas,
"desparramadas" en el sistema en su totalidad.
En este capítulo deseo indagar tanto la naturaleza de las cogniciones
distribuidas como el papel que la concepción de las cogniciones de los
individuos debe desempeñar en la construcción de una teoría
que sea satisfactoria desde el punto de vista conceptual. Plantearé el
problema formulando tres preguntas centrales y algunas otras derivadas de ellas.
Primero, ¿debemos incluir las cogniciones, las representaciones y las
operaciones mentales de los individuos en la formulación teórica
de las cogniciones distribuidas? Dicho de otra manera, ¿podemos darnos
el lujo de no incluir al individuo en tal teorización? Segundo, puesto
que mi respuesta es que no podemos construir una teoría de las cogniciones
distribuidas sin una referencia explícita al individuo, ¿están
interrelacionadas las cogniciones distribuidas y las de los individuos solistas?
En tal caso, ¿cómo? Tercero, sobre la base de las respuestas a
las dos preguntas anteriores, ¿qué consecuencias para la educación
pueden derivarse en términos de metas y de prácticas?.
¿Debemos considerar al individuo?
Trataré la primera pregunta planteando otras cuatro: a)¿Cómo
están distribuidas las cogniciones de las personas en la vida cotidiana?
b) ¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas y por tanto son,
por su propia naturaleza, territorio del individuo? c) ¿Pueden servir
de algo nuestras formulaciones teóricas sin hacer referencia a las representaciones
mentales de los individuos? d) ¿Puede explicarse en forma satisfactoria
el desarrollo de los sistemas distribuidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta
el modo como se desarrollan los individuos que forman parte de él? Según
resultará manifiesto, no se puede responder a estas preguntas sólo
con referencia a descubrimientos y observaciones empíricos. Los descubrimientos
empíricos se basan necesariamente en supuestos a priori que ya contienen
respuestas a las preguntas que queremos responder. La decisión de un
investigador de indagar cómo afecta el contexto social a la mente del
individuo (véanse Hatch y Gardner, en el capítulo 6 de este libro)
o la decisión de un investigador de observar sólo comportamientos
y cogniciones en un contexto social o tecnológico (por ejemplo, Lave,
1988; Saxe, 1988), se basan ya en el supuesto de que las cogniciones del individuo
revisten, o no, interés teórico.
¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las
personas en la vida cotidiana?
Si bien no puede negarse que muchas acciones humanas están distribuidas
social y tecnológicamente, y que muchas de esas distribuciones contienen
lo que Pea (en el capítulo 2 de este libro) llama "delegación"
en los demás o en implementos técnicos, es igualmente innegable
que no todas las cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, están
distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual fuere la situación,
el propósito, la tendencia o el "aporte".
Esta no sólo constituye una observación más bien evidente,
sino que además se sigue de la naturaleza misma de la tesis de las cogniciones
distribuidas, que se basa en varios supuestos. Uno de ellos es que, si las cogniciones
están distribuidas, entonces necesariamente también están
situadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la distribución
de las cogniciones depende en gran medida de "aportes" situacionales
(Lave, 1988; Pea, en el capítulo 2 de este libro). A la luz de esto puede
argumentarse que, si las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación,
entonces su distribución dependerá sin duda también de
las condiciones situacionales y de otras condiciones y otros "aportes"
particulares. En determinadas situaciones, sobre todo en las que lo permiten,
las cogniciones están distribuidas en tanto que en otras, sobre todo
cuando la distribución es imposible, no es práctica o los "aportes"
no son reconocidos, no lo está. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando
en lo que expondré en este capítulo, no puedo más que apoyarme
en mi propio repertorio cognitivo; es poco lo que en este austero contexto suministra
aportes cognitivos de una calidad notoria. Por tanto, si las cogniciones a veces
están distribuidas y a veces no lo están, ninguna teoría
puede permitirse ignorar los casos y las ocasiones (que probablemente son muchas)
en que las cogniciones no están distribuidas.
¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas?
La idea de las cogniciones distribuidas se basa en un segundo supuesto implícito,
a saber, que pueden estar distribuidas. Esa hipótesis puede ponerse en
tela de juicio, sin embargo, porque existe la posibilidad de que algunas cogniciones
-a causa de su naturaleza intrínseca- no puedan estarlo. Perkins (en
el capítulo 3 de este libro) intentó un enfoque así, sosteniendo
que, si bien la mayoría de las especies de cogniciones puede estar distribuida,
las únicas que no pueden estarlo pertenecen al conocimiento de orden
superior de un campo. Ese saber, afirma, carece de muchos de los atributos que
hacen posible la distribución en el entorno físico y social en
que uno está, y, por tanto, debe considerarse que se encuentra en el
individuo (y así debe cultivárselo). Con todo, el conocimiento
de orden superior no es la única especie de cognición que tal
vez no pueda distribuirse en el sentido en que se lo señala aquí.
Considérese una tesis planteada por el filósofo John Searle (1984).
Al criticar la versión "fuerte" de la inteligencia artificial,
que equipara la mente con una máquina pensante, sostiene que, aunque
la máquina podría comportarse como si fuera pensante, lo único
que hace es simular la sintaxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) del
pensar ya que no tiene la semántica (los significados reales) de los
símbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las computadoras. No les interesa
si los ceros y los unos representan números, letras o lo que fuere. Para
ilustrar este punto, Searle utiliza la metáfora, ahora famosa, de la
habitación china en la cual una persona que no habla el chino está
sentada en un ámbito cerrado, provisto de dos canastos con símbolos
chinos (que para él no tienen significado) y un libro que contiene, en
la lengua hablada por esa persona, las reglas que con gran detalle y rigor establecen
cuál símbolo debe ir con cuál. Por debajo de la puerta
se le hace llegar una cadena de símbolos (las personas que están
fuera de la habitación la llaman una "pregunta") y la
persona que está adentro responde a ella según el libro de reglas.
No comprende ni a qué se refiere todo el asunto ni por qué quienes
están afuera consideran como una "respuesta" lo que
entregó.
Ahora bien: algunas personas podrían decir que la actividad de recibir
preguntas y "responder" a ellas en chino está distribuida
y que el sistema en su conjunto -la habitación, las reglas en la lengua
hablada por la persona que está en ella, el individuo que no habla chino-
comprende en común el chino. ("Comprender" significa
aquí algo más que sólo tener una representación
de algún conocimiento declarativo; véase Perkins y Simmons, 1988.)
No obstante, como observa Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las reglas
sintácticas, no entiende el contenido semántico de la serie de
símbolos que produce; hasta puede no saber que las cadenas consisten
en símbolos que representan algo más allá de ellos mismos.
En palabras de Searle (1984, pág.31), "Si mis pensamientos han
de ser acerca de algo, entonces, las cadenas deben tener un significado que
haga que los pensamientos sean pensamientos acerca de esas cosas".
De este modo resulta claro que el sistema, si carece de una comprensión
semántica, no comprende nada. Aun cuando la persona que está en
la habitación haya sido provisto de otro libro que contenga los significados
semánticos de los símbolos, haría sido ese individuo el
que podría haber manifestado alguna comprensión, no el "sistema".
Los sistemas conjuntos pueden compartir la comprensión semántica
en el sentido de llegar a significados comunes, pero estos no estarán
distribuidos en el sentido de estar "desparramados", "delegados"
o "en medio", según se dijo antes; siempre serán
parte de la mente del individuo.
¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de
los individuos?
La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones
teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están
"en la cabeza" bajo la forma de representaciones y de procesos
aplicados a ellas, y cogniciones "distribuidas" en el sentido
de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente
se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse
que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está
provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades
(representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las
exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la
actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave
(1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuido sobre
la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto,
y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social
y distribuido a otro, que la distinción entre la "caja de herramientas",
el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática
escolar y la "matemática de la calle"). Así,
Lave (1988) observa que "algunas personas difieren tanto en sus actividades
aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites
teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales
y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y
solución" (pág.3).
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí.
Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento
y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede
cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas
veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la
vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad
que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación
de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible
separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus
productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de
las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos
de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir "la
persona" (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en
"ella"), debe discutirse "la persona que actúa
en contextos", donde las cogniciones están "distribuidas
-desparramadas, no repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los
entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)"
(1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un
traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como
la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas
y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades
de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo
2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee.
En este sentido, las representaciones -el dominio tradicional del repertorio
cognitivo del individuo y el "material" sobre el que se operaba
mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones
situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema
de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada
dentro de la cual las cogniciones están "desparramadas",
y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué
necesidad tenemos del concepto de representación psicológica?
Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción
entre cogniciones que pueden estar distribuidas y las cogniciones que no pueden
estarlo, se vuelve irrelevante.
¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de
los individuos?
La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están “en la cabeza” bajo la forma de representaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones “distribuidas” en el sentido de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades (representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuido sobre la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distinción entre la “caja de herramientas”, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática escolar y la “matemática de la calle”). Así, Lave (1988) observa que “algunas personas difieren tanto en sus actividades aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y solución” (pág.3).
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir “la persona” (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en “ella”), debe discutirse “la persona que actúa en contextos”, donde las cogniciones están “distribuidas –desparramadas, no repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)” (1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee. En este sentido, las representaciones –el dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo y el “material” sobre el que se operaba mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogniciones están “desparramadas”, y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del concepto de representación psicológica? Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y las cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.
¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de los individuos?
La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están “en la cabeza” bajo la forma de representaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones “distribuidas” en el sentido de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades (representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuida sobre la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distribución entre la “caja de herramientas”, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática escolar y la “matemática de la calle”). Así, Lave (1988) observa que “algunas personas difieren tanto en sus actividades aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y solución” (pág.3).
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir “la persona” (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en “ella”), debe discutirse “la persona que actúa en contextos”, donde las cogniciones están “distribuidas –desparramadas no, repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)” (1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee. En este sentido, las representaciones –el dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo y el “material” sobre el que se operaba mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogniciones están “desparramadas”, y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del concepto de representación psicológica? Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.
Algo parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre la base de la filosofía del biólogo Humberto Maturana y de los filósofos existenciales Hans Jorge Gadamer y Martín Heidegger. No sorprende que esas concepciones se parezcan al supuesto que está implícitamente en la base de la idea de las cogniciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores (1987) se funda en una visión fenomenológica que rechaza la distinción entre la persona que percibe (subjetivamente) algo y el mundo (objetivo) así percibido. Tal concepción, comúnmente sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en-el mundo (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo a Heidegger, llaman la yección: el estar inserto en una actividad en curso, donde el comportamiento está determinado en gran medida por el contexto y por la propia actividad. Según estos autores: “Primariamente tenemos acceso al mundo a través del compromiso práctico con lo que está a-la-mano; el mundo en el que estamos actuando siempre de manera no reflexiva. La contemplación distanciada puede ser iluminadora, pero también oscurece los fenómenos mismos al aislarlos y categorizarlos” (pág.32). Si nos centramos en la actividad “preocupada” en lugar de hacerlo en la contemplación distanciada, necesariamente se pone en tela de juicio el estatuto de las representaciones mentales. “Al clavar un clavo con un martillo (en tanto opuesto a pensar en un martillo), no necesito recurrir a una representación explícita del martillo. Mi posibilidad de actuar procede de mi familiaridad con el martillear, no con mi conocimiento de un martillo” (pág.33).
¿Cuál es, pues, el sitio de la reflexión y de la representación? De acuerdo con Winograd y Flores, la acción situada es primaria, y la representación, en el mejor de los casos, secundaria: “La representación (es) un fenómeno derivado que se produce únicamente cuando hay una ruptura de la acción preocupada. El conocimiento reside en el ente que nos sitúa en el mundo, no en representaciones reflexivas” (pág.74). En realidad, cuando se preside una reunión, uno está “arrojado en el mundo” y actúa sin mucha reflexión en el momento inmediato; la reflexión puede aparecer después, cuando uno (re)considera la reunión.”En cierto sentido, se tiene una representación de la situación, con objetos (dos bandos en desacuerdo) y propiedades (sus objetivos y personalidades), pero esa no era la comprensión con la que uno tenía que obrar mientras se desarrollaba” (pág.35). ¿Qué es, pues, el conocimiento? De acuerdo con esta forma de ver, no es “el depósito de representaciones que pueden ser evocadas para su empleo en el razonamiento y que pueden ser traducidas en lenguaje” (pág.73). Antes bien, “el conocimiento reside en el ser que nos sitúa en el mundo, no en la representación reflexiva” (pág.74).
En esto estriba la afinidad entre la visión expuesta por Winograd y Flores (véase también Thompson, 1989), y la perspectiva presentada por Pea (1987; véase también el capítulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos concepciones dejan de considerar al individuo como la unidad fundamental de análisis y lo reemplazan por otra mucho más amplia: el sistema de los individuos en un marco de actividad social, cultural y tecnológica. Como señalan Winograd y Flores (1987):
“La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo (…) estriba en reconocer la importancia fundamental de pasar de una concepción de la comprensión centrada en el individuo a otra centrada en lo social. El conocimiento y la comprensión (…) n resultan de operaciones formales realizadas sobre la representación mental de un mundo que existe objetivamente. Antes bien, surgen de la participación comprometida del individuo en pautas de comportamiento de orientación común insertas en un escenario socialmente compartido de preocupaciones, acciones y creencias” (pág.78).
Pero no todo está perdido para las representaciones, ni siquiera en la formulación de Winograd y Flores. Aunque los relegan a un papel secundario en las acciones cotidianas, las admiten de todos modos en aspectos tales como la comprensión de un sistema (social o tecnológico): “Al interactuar con un sistema (técnico), tendemos a tratarlo de la misma manera como tratamos a organismos: nuestra operación consiste en alterarlo y observar los resultados, construyendo poco a poco una comprensión de su comportamiento” (pág.95; las bastardillas son mías). Pero esa comprensión sólo puede ser almacenada como una representación que será puesta en primer plano cuando una posterior “acción preocupada” de nosotros con el sistema se interrumpa, exigiéndonos que meditemos otra vez. Podría esperarse que esa reflexión, basada, como lo está, en representaciones, ejerza al menos cierta (o mucha) influencia en los acontecimientos posteriores en los que estemos “arrojados”. Si se ven las acciones como una secuencia, y no como una cadena de acontecimientos inconexos, no puede menos que considerarse el papel que desempeñan las representaciones de los individuos.
¿Es posible explicar el desarrollo de sistemas distribuidos sin considerar el desarrollo de los individuos?.
La cuarta pata de la indagación sobre el papel potencial desempeñado por las cogniciones de los individuos se basa en el supuesto de que los sistemas de cogniciones distribuidas crecen y se desarrollan. Poner el acento únicamente en la índole socialmente (o culturalmente) distribuido de las cogniciones sin considerarse los aportes (inputs) del individuo, la atención exclusiva al aquí y ahora de las acciones situadas, y el descuido del papel, potencialmente importante, que desempeñan el conocimiento y las habilidades, da lugar a una imagen más bien desproporcionada; es una instantánea congelada en el tiempo que capta solamente la mitad del proceso. Pues, ¿cómo cambia a lo largo del tiempo el sistema conjunto y distribuido? ¿Cómo podemos dar cuenta de la observación de que la calidad de los productos de un sistema social o tecnológico conjunto suele cambiar de una ocasión a otra? Por cierto, “nuestra experiencia del mundo no se presenta como un mosaico de fragmentos sin conexión entre sí” (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, pág.340). En la analogía de la abeja frisona antes presentada, el conocimiento se encuentra distribuido a lo largo de toda la red; pero la introducción de un cambio en ella exige cambios en sus componentes: la longitud o la fuerza de uno y otro hilo de goma o la posición de alguna de las abejas sujeta a una pared. Argumentos parecidos surgen del campo de la terapia familiar (Watzlawich, Weakland y Fisco, 1974) y el cambio en las instituciones (Weich, 1979), campos que también enfrentan el problema de tratar con sistemas conjuntos y distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso, el cambio resulta de modificar las cogniciones o los comportamientos de uno u otro de los miembros (muy a menudo la elección es pragmática), con lo cual se perturba un equilibrio cuasi estacionario, y eso exige que todos los demás componentes se adapten.
El supuesto que aquí subyace es que los cambios se producen, y que la descripción del modo como funciona una persona más otras, o más herramientas tecnológicas, en un determinado momento, no da cuenta de esos cambios. A la luz de esto, podemos sostener que, aunque las cogniciones puedan estar distribuidas, y a menudo lo están, la acción humana es en realidad contextual, y aunque la idea heideggeriana del estar arrojado en el mundo pueda tener interés conceptual, de todos modos no se trata más de “estaciones” en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones distribuidas, la yección y las acciones contextuales interactúan con aquellos elementos que tradicionalmente les atribuimos a la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habilidad mentalmente representados.
¿Cómo interactúan las cogniciones de los individuos y las distribuidas?.
Cuatro razones me llevan a la conclusión de que las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interacción: hay muchas acciones y muchos casos que no comprenden ninguna distribución de cogniciones; existe la posibilidad de que algunas cogniciones no pueden ser distribuidas; las representaciones, aun cuando reconozcamos (por mi parte, no lo hago) que desempeñan sólo una función secundaria, ejercen cierta influencia en las acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin referirse al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso, sin embargo, nos coloca ante la cuestión de cómo interactúan esos elementos y –una cuestión quizá más básica que esa- qué entendemos por “interacción”.
Por lo común, “interacción” alude al hecho de que entidades independientes se afecten las unas a las otras; el caso arquetípico es el de las bolas de billar que se chocan (Altman, 1988). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no se basa en esos (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; véase asimismo Pea, capítulo 2 de este libro). Antes bien, se basa en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones es más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcionamiento no puede entenderse mediante el examen de sus partes aisladas, y el sistema debe examinarse como una totalidad. Los componentes, en la medida en que revisten interés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de billar, no existen como entidades aisladas. Esos supuestos se parecen notablemente a la formulación que hizo Dewey de las relaciones de transacción:
“Si la inter-acción es un procedimiento, de modo que sus constituyentes inter-actuantes se instituyen en la investigación como “hechos” separados, cada uno de ellos con independencia de la presencia de los demás, entonces la Transacción es un Hecho, de modo que ninguno de sus constituyentes puede especificarse apropiadamente como “un hecho” fuera de la especificación de los demás constituyentes de la totalidad del problema” (Dewey y Bentley, 1946, pág.536).
¿Significa eso que el individuo y el sistema distribuido no pueden separarse y que sus influencias recíprocas no pueden ser estudiadas? William James (1884) rechazaba un enfoque tan extremo, al que llamaba “absolutismo”, señalando burlonamente que de allí se seguiría que “si alguno de los miembros, entonces todo el sistema; si no la totalidad del sistema, entonces nada” (pág.282-3). El filósofo Denis Phillips (1976), al criticar esos enfoques “holistas” porque conllevan contradicciones paradójicas, proporciona algunas aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema del cual se supone que comprende más que la suma de sus partes, no es indispensable suponer ni a) que sus componentes están enteramente determinados por la totalidad del sistema, careciendo de existencia propia, ni b) que son totalmente independientes del sistema y se afectan entre sí sin cambiar ellos mismos en algunas de sus características, pero no en todas, a través de la interacción. En términos más concretos, la interacción implicaría que si bien los productos conjuntos de un sistema cognitivamente distribuido (por ejemplo, un plan de acción diseñado en conjunto) no pueden explicarse por el funcionamiento de sus componentes aislados (los aportes de los miembros del equipo que traza del plan), de todos modos puede verse a cada uno de los participantes como poseedor de cualidades propias, algunas de las cuales (por ejemplo, los conocimientos especializados) ingresan en la asociación distribuida y son afectadas a su vez por esta, en tanto que otras pueden no recibir esa influencia.
En buena medida, esto se halla en la misma línea de lo que Bandura (1978) ha llamado “determinismo recíproco”: “Por sus acciones, las personas desempeñan un papel en la creación del medio social y de otras circunstancias que surgen en sus transacciones cotidianas. Así (…) el funcionamiento psicológico supone una constante interacción recíproca entre influencias comportamentales, cognitivas y ambientales” (pág.345).
Altman, al presentar su enfoque transaccional para el estudio del comportamiento humano en un contexto social (1988), identifica los diversos componentes de un sistema distribuido y la manera como cada uno de ellos afecta, y hasta define, a los otros, y es afectado y en parte definido por ellos:
“No hay, en un acontecimiento, actores aislados; antes bien, hay “relaciones actuantes”, de modo que las acciones de una persona sólo pueden ser descriptas y entendidas en relación con las acciones de las otras personas y en relación con las circunstancias temporales y de la situación en las que los actores participan”. (Altman y Rogoff, 1987, pág.24).
Sin embargo, al presentar su investigación con grupos aislados durante períodos que abarcan entre cuatro y diez días en términos de territorialidad, rendimiento, revelación de secretos y otros comportamientos, Altman (1988) observa que esos estudios “ponían el mismo acento en las unidades sociales y en los procesos psicológicos, permitiendo pasar del énfasis en una unidad social al acento en los procesos psicológicos, según cómo se deseara considerar los resultados” (pág.270). En otras palabras, si bien puede optarse por estudiar un conglomerado tratando sus elementos como si no pudieran distinguirse, también puede separarse el conjunto en sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus cualidades propias.
Me propongo adoptar la idea de influencias recíprocas a la manera de Phillps, Bandura y Altman como modelo de la interacción (o transacción) entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones distribuidas. Esa interacción recíproca se produce dentro de actividades en que las cogniciones son compartidas. Esas actividades permiten que las habilidades de los individuos participen en situaciones distribuidas, como la asociación intelectual (véanse Moll et al., capítulo 5, y Brown et al, capítulo 7 de este libro), y también proporcionan la oportunidad para la práctica de habilidades (por ejemplo, Scribner y Cole, 1981). La hipótesis general sería, concretamente, que los “componentes” interactúan el uno con el otro en forma espiralaza, y que los aportes de los individuos, a través de sus actividades en colaboración, afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el cual a su vez afecta las cogniciones de aquellos, de manera que su participación posterior se me modificada, lo que resulta en una posterior modificación de las actuaciones y los productos conjuntos (figura 4).
Considérese, a título de ejemplo, la manera como los estudiantes universitarios más jóvenes utilizan sus habilidades iniciales para la escritura de monografías con una herramienta computacional que les proporciona una guía: el Writing Partner (Socio de escritura). Este es un caso prototípico de cogniciones distribuidas entre los jóven3s escritores y una herramienta semiinteligente. Es claro que la calidad de la escritura mejora mientras los estudiantes emplean la herramienta. Pero esta actividad también deja determinados residuos cognitivos bajo la forma de un mejoramiento de la capacidad de autorregularse (o, al menos, de la tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guía suministrada por la herramienta. Eso lleva a que mejore la escritura de monografía aun cuando no se utilice la herramienta (Zellermayer, Salomón, Globerson y Givon, 1991). Fácilmente podemos imaginarnos que esos estudiantes, al emplear una herramienta más avanzada que les proporcione una guía de nivel superior, escribirán monografías de mejor calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habilidades relacionadas con la escritura.
La idea de un desarrollo en forma de espiral según el cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, culturalmente compartidas) y las competencias “individuales” de cada uno se desarrollan en relación recíproca, tiene paralelos en campos de estudio afines. Considérese, por ejemplo, la idea de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de los medios de comunicación afecta los modos de pensar. Según este autor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas posibilidades que permiten los sistemas de escritura transforman los procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan las diversas actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y estas conducen a su vez al desarrollo de medios de comunicación aun más poderosos. De igual manera, Bolter (1984) postula influencias recíprocas entre las tecnologías que una cultura llega a considerar como “tecnologías definitorias” (por ejemplo, el reloj, la computadora), las metáforas compartidas a las que esas tecnologías conducen (el hombre como una obra de relojería de Dios, la mente como una máquina computarizada), y las formas de empleo de la tecnología que permiten esas metáforas (el uso de la computadora para simular el comportamiento de un paciente paranoico; Colby, 1981).
Gigerenzer (1991) hace una afirmación parecida en relación con el modo como se hacen los descubrimientos científicos, según lo que él denominó la heurística “de la herramienta a la teoría”:
“La estadística inferencial (…) proveyó de gran parte de las nuevas ideas acerca de los procesos mentales que han impulsado la llamada revolución cognitiva desde la década de 1960. Las teorías de la cognición fueron depuradas de términos como restrutioning e insight, y se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente que toma nuetras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro-habilidades, calcula análisis de variancia, establece criterios de decisión y realiza análisis de utilidad (pág.255)”.
Pero el proceso no se da sólo de la herramienta a la teoría; también ocurre en sentido inverso: la nueva concepción de la mente como un estadístico intuitivo ha influido en el tipo de experimentos diseñados, en el tipo de datos que se reúnen y en el tipo de nuevos procedimientos estadísticos que se elaboran. Un proceso recíproco, en verdad.
Los procesos recíprocos, en forma de espiral, que acabamos de describir, pueden servir como aproximaciones a lo que bien podrían ser las interrelaciones de las cogniciones distribuidas y las no distribuidas. En realidad, esto se deriva directamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vigotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento en la naturaleza socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello también un instrumento para cultivar las competencias del individuo:
“…el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos procesos se han internalizado, pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes”. (pág.90).
En el fondo de esta concepción de las relaciones recíprocas está la expectativa de que la asociación con otros o con artefactos culturales cambiará a lo largo del tiempo. Este cambio tiene la apariencia de estar distribuido, pero en realidad se produce primero en la mente de los participantes, lo cual lleva a que cambie la calidad del desempeño conjunto posterior y de sus productos. Los participantes aprenden el modo de utilizar la tecnología de manera más eficaz, a interrogarse y a guiarse los unos a los otros de manera más hábil durante la enseñanza común, a lograr más de un constructor de modelos computarizado, y cosas parecidas. Puede decirse que la asociación en la cual están distribuidas las cogniciones deja residuos cognitivos bajo la forma de mejores competencias, lo que afecta las actividades distribuidas posteriores.
Las comprobación es tienen de avalar esta afirmación. Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y Palincsar (1991) descubrieron que la enseñanza recíproca en un área da lugar a residuos cognitivos que pueden manifestarse más tarde en una mejora en el rendimiento en otras áreas. Del mismo modo, la investigación hecha por Salomón, Globerson y Guterman (1990) y por Zellermayer et.a.l (1991) ha puesto de manifiesto que la asociación con herramientas computacionales especialmente diseñadas que proporcionan una guía constante como la que podría ofrecer una persona experimentada, incide en la capacidad que el lector o escritor tiene de guiarse a sí mismo, con lo que influye poco a poco en la forma como sus cogniciones se distribuyen en asociaciones posteriores.
Este argumento no resuelve el debate entre la concepción tradicional, que pone el acento en el desarrollo, las operaciones y las competencias de los individuos solistas, y la concepción más radical de las cogniciones distribuidas. Antes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarrollo y el crecimiento no deben considerarse sólo como una fotografía instantánea de un momento aislado, entonces no deberían tomarse en cuenta las competencias solistas sin considerar las actividades que comprenden cogniciones distribuidas, ni tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sin considerar sus posibles residuos cognitivos.
En resumen, la tesis según la cual las representaciones de los individuos explican totalmente su actividad intelectual es una especie de exageración, lo mismo que la tesis de que la asociación con herramientas y con pares explica por completo la cualidad del proceso, o que la propia actividad lo explica cabalmente. En el proceso participan, de manera interactiva, diferentes factores, aunque su influencia específica puede variar en diversas circunstancias. En ausencia de oportunidades para una asociación intelectual sustancial, dominarán las representaciones, la capacidad y las exigencias del solista; en presencia de una actividad bien ensayada, dominarán la asociación y la competencia sociales o tecnológicas; y en presencia de una herramienta poderosa que se ocupe de pensar para el individuo o con él, dominará la herramienta.
Cuestionamiento de la visión interactiva.
Sin embargo, la concepción presentada aquí se basa todavía en una distinción entre el individuo y su entorno, centrándose, entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la actividad distribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede ser puesto en tela de juicio basándose en que lo importante no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino más bien el modo como la asociación, a través de las cogniciones distribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que lo hacen. Como lo han observado Olson, Torrance y Hildyard (1985) en relación con la cultura escrita: “Es erróneo concebir la cultura escrita en términos de consecuencias. Lo que importa es lo que las personas hacen con la cultura escrita, y no lo que esta les hace a las personas” (pág.15).
Cole y Griffin (1980), al plantear esta cuestión, formularon la tesis de que, si bien los artefactos culturales, sobre todo los que se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar algunos residuos cognitivos, esos son en realidad muy modestos en comparación con los cambios producidos en la manera de obrar de las personas que manejan las técnicas de lectoescritura. Para utilizar una distinción presentada por Salomón, Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada de la búsqueda de los efectos de las actividades distribuidas, a la búsqueda de los efectos con ellas. Mientras que lo primero se refiere a los residuos cognitivos en la mente del individuo, lo segundo se vincula con la estructura de la actividad cuando se dispone de las herramientas y de los ambientes sociales para las cogniciones distribuidas. Así, al considerar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (1980) sostenían: “La idea de que los sistemas de escritura y sus secuelas en el mundo moderno constituyen herramientas culturales que amplían la mente, ha resultado inadecuada para representar las transformaciones de la actividad que origina la cultura escrita” (pág.362).
No se puede negar la validez de esta afirmación, pero puede sostenerse, como antes, que no describe la totalidad de la imagen de la asociación mediante la distribución cognitiva. A fin de entablar una asociación intelectualmente útil con sus pares o con herramientas computacionales y de que las actividades propias puedan experimentar transformaciones –transformaciones que se producen mediante la distribución de cogniciones-, deben tenerse determinadas competencias e inclinaciones que se desarrollen a través de la práctica que proporciona la asociación. La competencia, como señala Olson (1986), es “un producto de la relación entre las estructuras de la mente y las propiedades de las “tecnologías del intelecto” (pág.351).
Esa competencias, que se ponen en juego durante la operación realizada con herramientas proporcionadas por la cultura o durante la asociación con pares, podrían ser muy específicas: se generan a raíz de los requerimientos de las actividades distribuida y consecuentemente pueden incrementar su cualidad. En ausencia de cambios en esas competencias, la transformación de actividades se ve frustrada. Esas transformaciones –la capacidad de pensar racionalmente sin depender tanto de la memoria (cambio ocasionado por la imprenta) o la capacidad de construir modelos multivariables cada vez más complejos (ocasionada por las herramientas computacionales semiinteligentes)- no podrían producirse sin el dominio creciente de los individuos sobre las habilidades y el conocimiento específicos que requiere la actividad distribuida. En ausencia de tales cambios en las competencias del individuo, la cualidad de la actividad distribuida no puede modificarse. ¿Qué diríamos de individuos que delegan parte de su procesamiento cognitivo en un sistema experto computarizado sin haber aprendido a suministrarle los datos básicos o a leer correctamente sus resultados o productos; sin haber aprendido a dudar de la precisión del sistema o sin dominar la habilidad necesaria para ponderar las posibilidades que el sistema ofrece?.
Pero hay un elemento importante que Cole y Griffin (1980) ponen de relieve: el papel de los contextos culturales y sociales en los que se desarrollan las actividades, sobre todo las distribuidas. Es interesante advertir el importante papel que Goody, (1977), Bolter (1084) Gigerenzer (1991) y Weick (1979) le atribuyen a la participación cultural de las cogniciones (no necesariamente en su distribución, en el sentido ya señalado). Las tecnologías que afectan a la mente y cuyo empleo es afectado en consecuencia, tienen el carácter de “tecnología definitorias” (Bolter, 1984). Y las herramientas científicas, para afectar el desarrollo de la teoría, tienen que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las tecnologías que no han alcanzado la condición de “definitorias” o que no han sido “institucionalizadas”, no tienen esa incidencia. La teoría de Heider, fundada como lo estaba en una metáfora estadística del análisis factorial, no encontró aceptación porque no se institucionalizó entre los psicólogos experimentales. Sin embargo, la misma teoría tuvo poco después una amplia difusión a través del modelo estadístico ANOVA de Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gigerenzer, 1991).
Scribner y Cole (1981), tras hallar sólo efectos cognitivos muy específicos de la cultura escrita vai (una enseñanza no acompañada por la escolaridad), afirmaron: “Cuando la tecnología de una sociedad se torna más compleja y se integra más íntimamente en los problemas mundiales, cabe esperar que el número y la variedad de las prácticas de lectura y escritura se incrementen, produciendo nuevas habilidades o versiones más complejas de las antiguas” (pág.258).
La extrapolación de estas consideraciones y de estas conjeturas puede sugerir una modificación del modelo interactivo que he presentado antes. Si una actividad, que se desarrolla en forma distribuida, logra aceptación social, difusión y se torna más variada (por ejemplo, la enseñanza recíproca que se propaga a una variedad de actividades grupales frecuentes en el aula escolar), cabe esperar que las habilidades y las prácticas que concita se vuelvan más generales y sirvan asimismo para otras actividades. Así, la actividad distribuida de construir modelos hipotéticos con una poderosa herramienta computacional, puede formar habilidades que son marcadamente específicas de la herramienta o de la situación (Mandinach, 1989). Con todo, cuando las actividades de construcción de modelos y de empleo de herramientas se integran en las actividades escolares cotidianas, se las percibe como socialmente importantes y significativas y, por tanto, las destrezas que se desarrollan mediante esas actividades distribuidas pueden volverse mucho más generales e ingresar de ese modo en una gama más amplia de acciones compartidas.
Consecuencias educativas.
La concepción de las cogniciones distribuidas presentada aquí se basa en la idea de las interacciones recíprocas, y desarrolladas en espiral, entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones social y tecnológicamente distribuidas. Se siguen de ella dos consecuencias para la educación. Primero, una consecuencia que atañe a los fines cognitivos de la educación tan pronto como se ha reconocido el fenómeno y la importancia de las cogniciones distribuidas; en segundo lugar, una derivación que atañe al diseño deseado de las actividades de aprendizaje distribuidas, sobre todo las que incluyen herramientas computacionales.
Metas educativas.
Mi punto de partida se basa en un artículo de fe: en un mundo que cambia rápidamente, uno de los resultados más decisivos que se esperan de la educación es la capacidad de los alumnos para manejar situaciones nuevas y enfrentar nuevos desafíos intelectuales. Ello incluiría la capacidad de delegar tareas intelectuales en el entorno tecnológico y social, lo mismo que otras competencias, distribuidas en menor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociación intelectual que proporcionan las situaciones de cognición distribuida.
La idea de inteligencia distribuida, según la presentan sus defensores más entusiastas, pone el acento principalmente en el rendimiento de un sistema conjunto de individuos y pares o artefactos culturales. Privilegia el desempeño e intenta dar cuenta de él con referencia al determinismo situacional. En este sentido, pertenece a lo que Salomón et.al. (1991) han llamado los efectos con una tecnología o con un sistema social. La tesis es que, puesto que una parte tan grande de nuestra actividad cognitiva se desarrolla mediante su delegación en el mundo cultural, tecnológico y social que de algún modo n os rodea, es discutible la cuestión de los efectos de (esto es, las competencias cognitivas producidas por la asociación de que se dispone para su empleo cuando esta se halla ausente). El problema del modo de aprovechar las oportunidades de cogniciones distribuidas para cultivar las competencias del individuo solista es, según se afirma, un poco obsoleto, porque considera las situaciones de cogniciones distribuidas nada más que como medios para los antiguos fines del “cultivo cognitivo”. Como observa Olson (1986), “casi todas las formas de cognición humana exigen que nos relacionemos de manera productiva e imaginativa con alguna tecnología. El intento de caracterizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser un error fundamental” (pág.356). Por ejemplo, no pensaríamos en poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capacidad artística de las personas sin utilizar medios como el pincel y la pintura. Lo mismo podría sostenerse respecto de las herramientas computacionales inteligentes. Una vez que estas han sido creadas y se hallan disponibles, la cuestión de cómo desarrollar en los alumnos las destrezas que n o requieran esas herramientas, en superflua (Pea, capítulo 2 de este libro). Me propongo argumentar en contra de esa postura desde dos perspectivas que atienden a la educación: un punto de vista pragmático y otro normativo.
Como reza la antigua frase, no se puede cruzar dos veces el mismo río. Y como cada vez que se cruza un río, es uno diferente, que plantea nuevas exigencias y puntos de elección, sería mejor disponer, en cada caso, de habilidades que podamos adaptar y aplicar a los desafíos presentes; usar meramente el mismo procedimiento que tuvo éxito la última vez que se cruzó el río, no servirá. Ese procedimiento, aunque, sin duda, nos llevó sin daños a la otra orilla, tiene ahora un mérito sólo si nos enseñó algo útil para realizar un segundo cruce un poco distinto al anterior. Eso es verdad incluso en el caso de que se haya cruzado el río mediante un barco “superinteligente” provisto de aparatos que guíen automáticamente la navegación y sensores que permitan eludir las correntadas. Podríamos delegar todas nuestras habilidades de navegación en los mecanismos del barco. Pero, a causa del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la topografía, ¿qué haríamos si nos enfrentáramos con un tramo nuevo y completamente inesperado de pantanos? ¿Esperaríamos, para llegar a destino, la versión 7.1. del barco, diseñada específicamente para cruzar pantanos?.
En la actualidad estoy dedicado al estudio de un Writing Partner que provee una guía de índole metacognitiva en conexión permanente durante la escritura, basado en la investigación de Bereiter y Scardamalia (1987) en el terreno de la psicología de la composición escrita. La idea es ayudar a los jóvenes que escriben a pasar de la “narración del conocimiento” a la “transformación del conocimiento”. Por supuesto, espero que, después de un tiempo, el desempeño en la escritura con la herramienta, en la cual la inteligencia del que escribe se acopla a la inteligencia de la herramienta, arrojará como resultado una escritura de mejor nivel. Pero también espero que la guía proporcionada por la herramienta “se internalice”; de esta manera, el que escribe pasará gradualmente a ser más independiente de la herramienta, guiándose a sí mismo tal como ha sido guiado por ella. Esta pragmática se basa en dos supuestos. Primero, la escritura también se desarrolla en ausencia de herramientas superinteligentes, y, segundo, la formación metacognitiva se vuelca en otros dominios, facilitando el desempeño cuando no es probable que surjan destrezas que no participan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o la adopción de decisiones fundamentales acerca de cuestiones de la vida real). Las comprobaciones de nuestra investigación anterior (Salomón et.al., 1989; Zellermayer et.al., 1991) avalan con fuerza estos supuestos. Desde el punto de vista pragmático, si nos limitáramos a los efectos con una tecnología, sin intentar también obtener efectos de la tecnología, ello equivaldría a renunciar por completo a la posibilidad de que nuestros alumnos aprendan a resolver diferentes tipos de problemas en distintas condiciones, aun cuando n o exista oportunidad de cogniciones distribuidas.
Esto me lleva a un breve análisis de la cuestión normativa. Dados los potenciales de asociación intelectual mediante las cogniciones distribuidas, muchas habilidades podrían desaparecer tal como ha desaparecido la habilidad de calcular una raíz cuadrado. No existe nada malo en la pérdida de habilidades. Pero ¿cuáles son las que podrían perderse y cuáles las que no?. Aquí, el hecho de que se disponga de poderosas asociaciones intelectuales, con la inteligencia distribuida que ellas proporcionan, no constituye una guía normativa. Como ha sostenido Sarason (1984), “El hecho de que una cosa pueda ser estudiada o desarrollada en base insuficiente para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con referencia a la comprensión y el dominio de nuestro mundo” (pág.480).
Aparte de eso, debemos precavernos de traducir una descripción de la manera como las personas obran en la vida cotidiana, delegando, como a veces hacen, su inteligencia en la del entorno, en una prescripción educativa. La manera como el encargado de controlar el peso resolví el problema del queso cottage, según lo observó Lave (1988), no necesariamente es la manera como una persona con educación debería haberlo resuelto. La eficacia del desempeño, subrayada con tanta vehemencia cuando se aboga por la inteligencia distribuida, no lo es todo en la educación. Pea (capítulo 2 d este libro) sostiene que la cognición humana aspira a la eficacia; desdichadamente, para lograr esa misma economía cognitiva, aspira también a la categorización tajante, a la automaticidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo advierta, a la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuando esta sea la modalidad natural. Debemos respetar la forma en que la gente común va por la vida, así como debemos respetar el curso natural del desarrollo cognitivo; pero –si trabajamos en la educación- no tenemos que aceptarlos como limitaciones absolutas que no puedan superarse mediante una adecuada intervención (Resnick, 1981).
Es más importante, sin embargo, que mediante la actividad de escribir con el Writing Partner, que funciona a la manera de un experto, y en quien podemos delegar gran parte de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con mucha práctica, las habilidades se afinan (“residuo cognitivo”) y se convierten en parte del sistema representacional propio, haciendo que el usuario sea más capaz de autorregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede manifestarse en un aumento de la capacidad del usuario para aprovechar mejor una herramienta de escritura aun más refinada y en un aumento de la capacidad del usuario para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone de una herramienta así. Se puede preferir lo primero a lo segundo, p
En los albores del siglo XXI, los videojuegos, las películas digitales y los paseos virtuales se han convertido en experiencias culturales comunes, sustituyendo, así, a los métodos tradicionales de producción de la televisión, del cine y del video. Este proceso ha provocado un intenso debate sobre su impacto en la naturaleza del arte.
En Cultura visual digital. Espéctáculo y nuevos géneros en los medios de comunicación, Andrew Darley, profesor de Estudios Teóricos y Críticos en The Surrey Institute of Art an Design, explora la relación entre las tecnologías digitales emergentes y los medios audiovisuales actuales, y reflexiona acerca del efecto de estos nuevos géneros de la imagen sobre las experiencias propias de la cultura visual.
Dividido en tres grandes apartados, esta obra, originalmente publicada en Inglaterra, aborda y contextualiza, en primer término, el desarrollo de la programación digital desde los años 60 ("la época prehistórica") a la fecha, haciendo énfasis en su utilización en la producción de artículos de entretenimiento visual digital.
En una segunda parte, el autor examina la naturaleza estética de los géneros digitales a través del estudio de casos paradigmáticos, de películas como Toy Story y Terminator 2: el juicio final, que "están estableciendo nuevos registros en lo que toca a exhibición de virtuosismo y a involucración con la forma", y también a videos musicales como el Manchild, de Neneh Cherry, o el Black and White, de Michael Jackson, trabajos que "ejemplifican algunas de las particulares (y conocidas) direcciones que ha tomado el video, movido por su afán 'ecléctico', 'combinatorio' e 'intertextual'".
Finalmente, en un tercer capítulo, Darley examina lo que él llama "los géneros más recientes y más representativos de la cultura visual digital": los juegos de computadora (como Quake o Blade Runner) y los espectáculos virtuales ("películas de paseo" o "simuladores de desplazamiento") para reflexionar acerca de las implicaciones de la cultura visual contemporánea en relación con la experiencia y el consumo del espectador.
Darley se pregunta si los géneros visuales digitales han supuesto una ruptura en el énfasis que tradicionalmente se ponía en la historia, la representación, el significado y la interpretación en beneficio de la imagen y el ámbito de las sensaciones.
Andrew Darley, Cultura visual digital. Espectáculo y nuevos géneros en los medios de comunicación, Barcelona, Paidós Comunicación, 2002, pp. 331.
Introducción.
En el momento que nos adentramos en el siglo XXI, los videojuegos, las películas digitales y los paseos virtuales se han convertido en experiencias culturales comunes. Todas ellas forman parte del tema principal de este libro, que se ocupa de un grupo de géneros o formas culturales a los que me refiero mediante el término aglutinador de cultura visual digital. Las formas en cuestión son el cine de espectáculo, la animación por ordenador y ciertos tipos de videos musicales y anuncios publicitarios, las atracciones en salas especiales y los paseos virtuales, y los juegos de ordenador y de máquinas recreativas.
Consideras en tanto que fenómenos culturales, estas formas parecen ser extremadamente novedosas, habiendo aparecido como modalidades de la cultura de masas desde hace tan sólo unos veinte años.
Dado que este libro trata acerca de estos géneros recientes de cultura visual, resulta útil disponer desde el comienzo de una descripción de los mismos y de alguna idea sobre cómo han aparecido y cómo han llegado a convertirse en lo que son. Ésa es la razón por la que la Primera Parte de este volumen tiene un carácter histórico.
Ya existen diversos estudios históricos que dan cuenta de algunos de los aspectos y de ciertos ejemplos individuales de las formas basadas en la imagen digital que se exploran en estas páginas (véanse, por ejemplo, Haddon, 1988; Darley, 1990; Coyle, 1993). Sin embargo, hasta donde yo sé, nunca se ha intentado ofrecer el tipo de análisis integral que aparece en los capítulos siguientes, un tipo de explicación que ponga en relación esa diversidad de aspectos y de formas. Esta circunstancia no debe sorprendernos: hasta ahora las descripciones han tenido, por fuerza, un carácter exploratorio, de tanteo Han sido intentos de comprender un espacio cultural que aún se encontraba en sus etapas de formación; un espacio cultural que, pese a los todavía rápidos cambios que marcan su desarrollo, sólo recientemente ha comenzado a consolidarse, dando lugar a modos y géneros institucionales más estables. Es imposible predecir cuánto durarán; pero, en este instante, existen, haciendo susceptible, por lo tanto, que esta recientísima constelación de formas, relacionadas por el uso de una misma tecnología y por su ubicación cultural, reciba el tipo de tratamiento estético comparativo que este libro lleva a cabo.
El primer capítulo abarca un período relativamente breve que se extiende desde los años sesenta hasta el día de hoy. El objetivo es describir los principales modos en los que se han desarrollado y utilizado los ordenadores digitales en las prácticas de producción de estas formas visuales incipientes. Para ello, trazo un bosquejo de su aparición, describiendo el proceso de configuración de cada una de ellas, y expongo de qué manera las técnicas digitales han contribuido a su gestación.
Los capítulos 2 y 3 proponen ulteriores consideraciones históricas, con el fin de arrojar más luz sobre la naturaleza estética de los géneros visuales digitales en cuestión. Abandonando el tono expositivo adoptado en el primer capítulo, estas reflexiones procuran comprender y explicar el lugar que la cultura visual digital ocupa en el seno de una historia más amplia –o quizás mejor en el de una constelación de historias- de la cultura moderna y en relación con ella. En primer lugar, inquiero sobre todas estas formas en el contexto de una historia cultural más amplia, que toma en consideración los diversos tipos de entretenimiento popular basados en la tecnología, y que se remonta al siglo pasado (e incluso más allá en el tiempo). Después, las considero en relación con la cultura contemporánea y con la idea histórica de lo que se denomina “modernidad tardía” o “posmodernidad”. Una de las cosas que espero demostrar es que, para empezar a entender la dimensión formal y estética de la cultura visual digital, resulta necesario superar los límites de una explicación que se centre únicamente en su desarrollo cronológico o tecnológico, por más instructivo que esto último resulte. Sin embargo, acaso la propuesta más interesante se articule en torno a las reflexiones sobre la importancia y el significado de las continuidades y las discontinuidades, de las similitudes y las diferencias que existen entre formas visuales igualmente basada en la tecnología: las del pasado y el presente, y las que existen en el propio presente digital. Exploro estas líneas de continuidad, así como sus disyunciones correlativas, en términos tanto de los propios géneros como de sus contextos culturales-estéticos, intentando describir y explicar de qué manera esas continuidades y esas discontinuidades resultan significativas.
La Segunda Parte comprende una investigación más extensa sobre la naturaleza de la propia estética visual digital. En los capítulos 4 y 5 llevo a cabo una minuciosa exploración de varios de los géneros por los que nos preguntamos. Examinando manifestaciones concretas extraídas de los campos de la animación digital, de la publicidad, del cine y del video musical, pretende demostrar más detalladamente cómo cada una de ellas, de manera diversa, continúa la tradición del espectáculo popular abordada en la sección anterior. Al mismo tiempo, comienzo a mostrar cómo la dimensión estética de cada una de ellas constituye la expresión de un momento histórico muy distinto, de un momento que se ha vuelto posible y que ha sido estimulado por los nuevos desarrollos tecnológicos y que se halla sometido a las fuerzas predominantes de una cultura de masas regida por la “intertextualidad electrónica”.
Además de ofrecer un mayor número de análisis estéticos concretos de formas de imagen digital (capítulos 4, 5 y 7) del que suele ser habitual, avanzo, en el capítulo 6, hacia el establecimiento de reflexiones relacionadas con ellos de carácter más comprensivo. Considero los géneros en cuestión como manifestaciones particulares de una tendencia más general, presente en gran parte de la cultura de finales del siglo XX, y que se manifiesta en una preocupación cada vez mayor por la forma visual y por la superficie (abordada en el capítulo 3). Exploro las implicaciones haciéndome cargo de una masa de una masa de conceptos subyacentes y cambiantes, relacionados con la naturaleza estética de los géneros visuales digitales (y, consecuentemente, por lo menos, con gran parte de la cultura visual de masas en general), que en unos casos parecen estar en auge, mientras que, en otros, parecen hallarse en declive. Lo que de esta manera pretendo sugerir es que, mientras ciertos desarrollos derivados de prácticas en las que operan conceptos como los de repetición y montaje desempeñan un papel fundamental en la constitución y la comprensión de los actuales impulsos neospectaculares, otras nociones que han sido claves en el pasado, como las de autoría y género, han dejado de tener ese papel.
La sección final, la Tercera Parte, centra su atención de una manera más precisa en la experiencia del espectador y en los espacios de consumo estético. El capítulo 7 actúa como una especie de puente entre las reflexiones “poéticas” más obvias o directas de la sección anterior y la exploración más decidida de temas relacionados con el papel del espectador, abordada en el último capítulo. Así, al hablar sobre la naturaleza estética de los juegos de ordenador y de las atracciones en salas especiales, he intentado ahondar mucho más en cuestiones relacionadas con la actividad y la respuesta del espectador. La razón fundamental para llevar a cabo esta operación radica en la manera, sumamente novedosa, en que estos géneros potencian este aspecto, a saber, haciendo referencia a lo que comúnmente se conoce como sus capacidades “interactivas” o “inmersitas”. Sugiero que lo que los “jugadores” y los “paseantes” de los juegos y de las atracciones virtuales llevan a término puede entenderse como algo que, en muchos aspectos, resulta típico de la experiencia del espectador tal como se desarrolla en el resto de géneros de la cultura visual digital.
El capítulo 8 investiga este tema, el de los espectadores y los géneros visuales digitales, analizando qué es lo que tienen en común. Señalo y comienzo a describir el alejamiento que se está produciendo en la actualidad respecto de anteriores modos de experiencia del espectador, basados tradicionalmente en preocupaciones simbólicas (y en “modelos interpretativos”), y el surgimiento de receptores que buscan ante todo la intensidad de la estimulación sensual directa. Como posible vía para comprender mejor lo que ocurre dentro de este nuevo espacio estético del neoespectáculo, se presentan y se analizan diversos conceptos de juego; asimismo, se introduce una serie de reflexiones relativas a cómo puede evaluarse esta modalidad espectatorial, y, en un intento de indicar cómo podemos empezar a adquirir un mayor conocimiento de esas experiencias del espectador o del fenómeno del visionado, vuelvo a la historia de los distintos entretenimientos espectaculares y a la naturaleza cambiante de los espacios de exhibición y de los contextos de consumo. Una vez más, tomo en consideración las continuidades, las similitudes y las diferencias, entendiendo que una diferencia crucial –un factor clave que afecta a la actividad y a la experiencia del espectador contemporáneo- radica en la aparición de modos y contextos privados de exhibición y recepción. Finalmente, al hilo de la reflexión acerca del contexto más comprensivo en el que habitan los espectadores de las formas visuales digitales, reviso algunos de los intentos más comunes que se han dado en el ámbito de los estudios culturales para conceptualizar lo que se conoce como la experiencia “posmoderna”. Aunque ahí se produzcan algunas coincidencias entre esos enfoques y el nuestro en relación con la actividad del espectador, actividad que he empezado a dilucidar respecto a las formas digitales y el neoespectáculo, aconsejo prudencia antes de aventurarse a realizar generalizaciones que resulten excesivamente apresuradas. Frente a esta actitud, defiendo el presentimiento de que la cultura contemporánea es mucho más rica en matices y mucho más compleja en el plano estético de lo que puede parecer a primera vista, y de que necesitamos entender más claramente las distintas maneras en las que este fenómeno acontece; pues incluso la estética que comienzo a dilucidar en los capítulos que siguen posee un carácter sorprendentemente rico y diverso, pese a las extraordinarias regularidades presentes en sus diversas manifestaciones.
Las complejidades del espectáculo contemporáneo.
La forma en que este libro trata su tema contrasta vivamente con muchas de las aproximaciones dirigidas a comprender la imagen digital que se han realizado hasta la fecha. La mayoría de aquellos que, como yo, nos hemos interesado por el aspecto estético de esa imagen, ha preferido concentrarse en las prácticas, más marginales, del arte cibernético. Por otro lado, aquellos que comparten mi interés por las evoluciones de la cultura de masas, o bien no tienen en cuenta en absoluto el ámbito de la estética, o bien tienden a entender ese concepto de formas muy diferentes a la que hago valer en esta obra.
Resulta tentador sugerir que el uso que realizo de la historia y de lo que puede describirse como un rudimento de “poética” para entender la dimensión estética de la cultura visual digital agota el tema que trato. Pues, ¿cómo puede uno empezar a entender desde un punto de vista estético una tradición espectacular y una cultura del espectáculo sino prestando atención a las apariencias y al aspecto sensual? Y, sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, pues, sin duda, las cuestiones que yacen en el núcleo de la aproximación adoptada en estas páginas –cuestiones que giran en torno a un inicio de comprensión de la forma, del estilo y de la dinámica del comportamiento del espectador-, también tienen un campo de aplicación que se extiende más allá de mi objeto de estudio.
Es de justicia decir, no obstante, que la mayoría de las aproximaciones actuales dirigidas a lograr una comprensión de los géneros y las expresiones de la cultura visual contemporánea consideran estas preocupaciones secundarias respecto de problemas más urgentes. Las aproximaciones críticas dominantes tratan estos fenómenos culturales como textos cuyo significado necesita ser explicado de diversas maneras o desvelado tanto en un sentido general como particular. Tales empeños son, naturalmente, fundamentales. Pero, en lo que sigue, yo adopto la aproximación que está menos en boga. Ciñéndome a la línea trazada por autores como Susan Sontag (1967), Kristin Thompson (1981), y más recientemente, David Bordwell (1991), defiendo la opinión de que la un tanto abandonada dimensión estética resulta igual de importante para entender el tipo de prácticas culturales que se exploran en estas páginas.
La forma que más adelante propongo de entender cómo los espectadores se relacionan con expresiones recientes de la cultura visual digital, como el cine de espectáculo, el video musical o los juegos de ordenador, es una que, hablando en términos generales, implica la idea de “pasividad”, al menos, en tanto ésta se entienda o se conciba en términos de intelección y de procesos de creación de sentido, de “lectura” o de interpretación. Pues la naturaleza estética de las formas visuales digitales, aunque de ningún modo homogénea, se inclina poderosamente hacia la preeminencia de lo sensual. Es a término como forma, estilo, ornamentación, simulación, ilusión, y, especialmente, espectáculo, a los que recurro con mayor frecuencia durante el análisis de los ejemplos propuestos. De hecho, sugiero que en las manifestaciones y géneros de la cultura visual digital que analizo, resulta posible discernir una clara disminución del interés por la construcción de significados, incluso en el ámbito de la producción textual. A los espectadores se les aborda y se les involucra en este caso desde planos más inmediatos y superficiales. Incluso me atrevo a sugerir que esa clase de involucración supone un cierto giro de la sensibilidad, un giro que se dirige a orientarla en mayor medida hacia las apariencias de superficie, hacia la composición y hacia el artificio, así como a establecer una relación más intensa con experiencias estéticas basadas de modo más directo en lo sensual.
¿Y qué hay de la evaluación cultural de la estética que propongo y detallo en estas páginas? El hecho de recuperar el debate entre las supuestas “alta” cultural y la cultura “popular” puede parecer extraño, especialmente cuando se piensa –como se afirma con frecuencia- que la cultura contemporánea (la “posmodernidad”) está haciendo que tales distinciones queden cada vez más obsoletas (véase, por ejemplo, Fiske, 1994, 254). Sin embargo, todavía resuenan ciertos ecos de esta distinción en el seno de algunas perspectivas críticas en relación con la cultura contemporánea y especialmente en lo que toca a los géneros y a las manifestaciones de la cultura visual digital. Naturalmente, el hecho de que los guardianes y los críticos de los valores estéticos y éticos de la época consideraran los entretenimientos visuales populares del siglo XIX con suspicacia y en general con desprecio no nos sorprende. Al fin y al cabo, fue precisamente en el siglo XIX cuando se consolidó la idea del “artista como genio”, y con ella la distinción entre formas de arte ”elevadas” y “vulgares”. Dentro de esta estructura de valores, se dio en considerar que aquellas formas emergentes de cultura –la fotografía, el cine, el parque de atracciones- posibilitadas por la tecnología y comercializadas como diversiones manufacturada, no eran sino meras curiosidades condenadas al olvido. Desde este perspectiva, las formas de espectáculo puro –donde la imagen cuenta por sí misma-, junto con sus refuerzos, los procesos mecánicos de estimulación física y vértigo, no se estiman dignos de consideración. Se les juzga triviales y estéticamente estériles.
Naturalmente, no digo que las cosas no hayan cambiado con el curso del tiempo. La historia y la crítica de la cultura (ambas entendidas en su sentido más amplio) han contribuido a eliminar una serie de ideas regresivas y románticas que pesaban sobre el arte. Se ha permitido la entrada en su redil de formas de cultura popular y de masas, y, en el transcurso de ese proceso, se ha inoculado un sano antídoto: el reconocimiento, propio de una perspectiva, de que el arte, como todo lo demás, es un fenómeno social, y uno que, específicamente, no puede comprenderse de manera correcta desligado del desarrollo histórico y de la especificidad de los contextos sociales (véase Wolff, 1981). Empero, sería un error asumir que los prejuicios profundamente enraizados de una época anterior han quedado, en consecuencia, eliminados, como lo sería pensar que las formas de crítica más recientes no toman partido –de manera explícita o no- respecto al valor del juicio estético. No conozco con certeza el grado o la naturaleza exacta de la afinidad que gran parte de la crítica cultural actual parece compartir con una sensibilidad crítica previa a la lata cultura, de orientación básicamente literaria (véase Sontan, 1967; Huyssen, 1984, 5-52). Parece, no obstante, que independientemente de cómo comprendamos y evaluemos en última instancia los géneros y expresiones de la cultura visual digital en esta obra, debemos tener en cuenta el hecho de que existen prejuicios e inclinaciones –explícitos y condicionantes- que siguen influyendo en la forma en la que éstas se perciben en cuanto cultura.
David Bordewell (1991) ha expresado su preocupación ante la posibilidad de que el interés predominante dentro del campo de los estudios fílmicos por las aproximaciones centradas en la interpretación haya retrasado el desarrollo de maneras alternativas de comprensión crítica de las películas. La hegemonía de la “presunción hermenéutica” que Bordwell señala en los estudios fílmicos tiene, no obstante, un alcance mayor: informa y predomina en casi todas las ramas del amplio campo de los estudios culturales. No hay duda de que su disciplina paradigmática –al menos en la actual fase de predominio- ha sido la crítica literaria. De hecho, una de las causas de la falta de perspectivas alternativas bien pudiera ser la de que métodos específicamente diseñados para la comprensión de textos literarios se hayan aplicado indiscriminadamente al análisis de textos visuales. Al hacer estas observaciones, no pretendo escarnecer el uso de enfoques interpretativos para la comprensión de los productos culturales. Tampoco quiero negar que la interpretación (la búsqueda de significados ocultos) no sea esencial para la empresa crítica en cualquiera de los campos de las ciencias humanas; lo que más bien pretendo sugerir es que resulta vital reconocer –y en este aspecto me encuentro decididamente del lado de Bordwell- que, en cualquier tipo de expresión cultural, siempre nos encontramos con otros elementos. Además, no deberíamos dar nunca por sentada la importancia o la significación de los componentes extrasemánticos. El mayor problema de las interpretaciones centradas en el significado reside precisamente en su predominio, es decir, en su éxito y en su seguridad, que no sólo hace que ellas mismas permanezcan ciegas ante otras dimensiones de los “textos”, de las obras, de los géneros o de las formas que analizan, sino que también disuade de otros enfoques de seguir esos caminos. Sin embargo, hay algo incluso más importante: el hecho de que la hegemonía de las aproximaciones que se centran en el significado dentro del campo de los estudios académicos pueda contribuir tanto a que, por una parte, se continúe malinterpretando la condición estética de expresiones como las que centran este estudio, como a que, por otra (al menos eso es lo que me parece), se las continúe relegando a un rango inferior desde un punto de vista cultural.
La tradición artística en la q