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No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque
interactivo dinámico

Gavriel Salomon

Cogniciones distribuidas

Consideraciones psicológicas y educativas

Gavriel Salomon Compilador

Bs.As, 2001 - Amorrortu editores

No he venido ni a enterrar la idea de las cogniciones distribuidas, sobre cuya
base estoy elaborando herramientas computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues
se trata de una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, se la puede llevar demasiado
lejos. Como en caso de muchos otros , "cogniciones distribuidas" ilumina poderosamente
un aspecto de una cuestión y deja que otros caigan en un oscuro olvido.
Para la persona que tiene un martillo, el mundo entero le parece un clavo; el
cristal, los dedos y los cráneos se convierten en especies en peligro.
Lo mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribuidas. El individuo ha sido
omitido de las consideraciones teóricas, quizá como antítesis
del acento excesivo que los enfoques psicológicos y educativos tradicionales
pusieron en él. Pero, a consecuencia de ello, la teoría está
truncada y no es satisfactoria desde el punto de vista conceptual.

La cuestión de dónde residen las cogniciones, sobre todo cuando
se la analiza en el contexto de la educación, no puede ser tratada en
la modalidad de o (en la cabeza de uno) / o (distribuidas). Tenemos que considerar
la posibilidad de que, si bien las cogniciones pueden estar distribuidas, necesitan
de algunas "fuentes" de esa distribución, de manera
que puedan operar en forma conjunta. También tenemos que considerar la
posibilidad de que cada una de esas llamadas "fuentes", o asociados
intelectuales, pueden crecer en forma tal que cada una de las reuniones de asociados
posteriores se vuelva más inteligente.

Antes de avanzar, sin embargo, quisiera hacer algunos comentarios acerca de
la palabra ""distribución"". Por cierto,
el término aludo a la ausencia de un lugar claro y único, como
cuando las responsabilidades familiares o las inversiones financieras se reparten
entre distintos individuos o carteras. Pero eso, por supuesto, no es toda la
historia. Distribución también significa compartir: compartir
autoridad, lenguaje, experiencias, tareas y una herencia cultural. A diferencia
del conocimiento y la capacidad, que tradicionalmente se ha considerado que
residían sólo dentro del individuo (lo cual llevó inevitablemente
a dejar de lado los contextos sociales, situacionales y culturales), las cogniciones
distribuidas no tienen un lugar único "dentro" del individuo.
Antes bien, están "desparramadas" (Cole, 1991; Lave,
1988); están "n medio de", y se reúnen en un
sistema que comprende un individuo y pares, docentes o herramientas suministradas
por la cultura.

Podemos precisar la noción de las cogniciones "desparramadas"
tomando en préstamo una útil metáfora de recientes formulaciones
del conexionismo (sin adherir necesariamente a sus dogmas). Bereiter (1991),
en un intento por relacionar el conexionismo con cuestiones educativas, presenta
un modelo de las abejas frisonas, cuatro de las cuales están sujetas
a las paredes de una habitación y conectadas con las restantes mediante
hilos de goma, quedando toda la red suspendida en el aire. Esta última
primero oscila, y después se aquieta, creando un patrón particular.
Para lograr el modelo deseado, deben realizarse muchos ajustes sutiles, puesto
que toda modificación de uno de los hilos que unen a dos abejas frisonas
afectará al conjunto de la red. Supóngase que se hicieron muchos
ajustes, de modo que toda vez que las mismas cuatro abejas están sujetas
a sus correspondientes paredes, la red produce el mismo patrón deseado.
Puede decirse que han "aprendido" el patrón. Pero ¿dónde
reside ese aprendizaje y de está su conocimiento? Como observa Bereiter,
no reside ni en las abejas frisonas ni en el hilo de goma. Antes bien, está
distribuido a lo largo de toda la red.

Aunque intentaré mostrar que no todos los casos de cogniciones distribuidas
son de la misma índole, no obstante, todas ellas comparten una importante
cualidad: el producto de la asociación intelectual que resulta de la
distribución de cogniciones entre los individuos o entre los individuos
y los artefactos culturales, es un producto en común; no puede serle
atribuido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho Pea (1985), "la
inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la
relación entre las estructuras mentales y las estructuras mentales y
las herramientas del intelecto provistas por la cultura" (pág.168).
Los diagnósticos hechos por un médico que trabaja con otros o
con un sistema especializado inteligente, son productos de cogniciones distribuidas,
"desparramadas" en el sistema en su totalidad.

En este capítulo deseo indagar tanto la naturaleza de las cogniciones
distribuidas como el papel que la concepción de las cogniciones de los
individuos debe desempeñar en la construcción de una teoría
que sea satisfactoria desde el punto de vista conceptual. Plantearé el
problema formulando tres preguntas centrales y algunas otras derivadas de ellas.
Primero, ¿debemos incluir las cogniciones, las representaciones y las
operaciones mentales de los individuos en la formulación teórica
de las cogniciones distribuidas? Dicho de otra manera, ¿podemos darnos
el lujo de no incluir al individuo en tal teorización? Segundo, puesto
que mi respuesta es que no podemos construir una teoría de las cogniciones
distribuidas sin una referencia explícita al individuo, ¿están
interrelacionadas las cogniciones distribuidas y las de los individuos solistas?
En tal caso, ¿cómo? Tercero, sobre la base de las respuestas a
las dos preguntas anteriores, ¿qué consecuencias para la educación
pueden derivarse en términos de metas y de prácticas?.

¿Debemos considerar al individuo?

Trataré la primera pregunta planteando otras cuatro: a)¿Cómo
están distribuidas las cogniciones de las personas en la vida cotidiana?
b) ¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas y por tanto son,
por su propia naturaleza, territorio del individuo? c) ¿Pueden servir
de algo nuestras formulaciones teóricas sin hacer referencia a las representaciones
mentales de los individuos? d) ¿Puede explicarse en forma satisfactoria
el desarrollo de los sistemas distribuidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta
el modo como se desarrollan los individuos que forman parte de él? Según
resultará manifiesto, no se puede responder a estas preguntas sólo
con referencia a descubrimientos y observaciones empíricos. Los descubrimientos
empíricos se basan necesariamente en supuestos a priori que ya contienen
respuestas a las preguntas que queremos responder. La decisión de un
investigador de indagar cómo afecta el contexto social a la mente del
individuo (véanse Hatch y Gardner, en el capítulo 6 de este libro)
o la decisión de un investigador de observar sólo comportamientos
y cogniciones en un contexto social o tecnológico (por ejemplo, Lave,
1988; Saxe, 1988), se basan ya en el supuesto de que las cogniciones del individuo
revisten, o no, interés teórico.

¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las
personas en la vida cotidiana?

Si bien no puede negarse que muchas acciones humanas están distribuidas
social y tecnológicamente, y que muchas de esas distribuciones contienen
lo que Pea (en el capítulo 2 de este libro) llama "delegación"
en los demás o en implementos técnicos, es igualmente innegable
que no todas las cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, están
distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual fuere la situación,
el propósito, la tendencia o el "aporte".

Esta no sólo constituye una observación más bien evidente,
sino que además se sigue de la naturaleza misma de la tesis de las cogniciones
distribuidas, que se basa en varios supuestos. Uno de ellos es que, si las cogniciones
están distribuidas, entonces necesariamente también están
situadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la distribución
de las cogniciones depende en gran medida de "aportes" situacionales
(Lave, 1988; Pea, en el capítulo 2 de este libro). A la luz de esto puede
argumentarse que, si las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación,
entonces su distribución dependerá sin duda también de
las condiciones situacionales y de otras condiciones y otros "aportes"
particulares. En determinadas situaciones, sobre todo en las que lo permiten,
las cogniciones están distribuidas en tanto que en otras, sobre todo
cuando la distribución es imposible, no es práctica o los "aportes"
no son reconocidos, no lo está. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando
en lo que expondré en este capítulo, no puedo más que apoyarme
en mi propio repertorio cognitivo; es poco lo que en este austero contexto suministra
aportes cognitivos de una calidad notoria. Por tanto, si las cogniciones a veces
están distribuidas y a veces no lo están, ninguna teoría
puede permitirse ignorar los casos y las ocasiones (que probablemente son muchas)
en que las cogniciones no están distribuidas.

¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas?

La idea de las cogniciones distribuidas se basa en un segundo supuesto implícito,
a saber, que pueden estar distribuidas. Esa hipótesis puede ponerse en
tela de juicio, sin embargo, porque existe la posibilidad de que algunas cogniciones
-a causa de su naturaleza intrínseca- no puedan estarlo. Perkins (en
el capítulo 3 de este libro) intentó un enfoque así, sosteniendo
que, si bien la mayoría de las especies de cogniciones puede estar distribuida,
las únicas que no pueden estarlo pertenecen al conocimiento de orden
superior de un campo. Ese saber, afirma, carece de muchos de los atributos que
hacen posible la distribución en el entorno físico y social en
que uno está, y, por tanto, debe considerarse que se encuentra en el
individuo (y así debe cultivárselo). Con todo, el conocimiento
de orden superior no es la única especie de cognición que tal
vez no pueda distribuirse en el sentido en que se lo señala aquí.

Considérese una tesis planteada por el filósofo John Searle (1984).
Al criticar la versión "fuerte" de la inteligencia artificial,
que equipara la mente con una máquina pensante, sostiene que, aunque
la máquina podría comportarse como si fuera pensante, lo único
que hace es simular la sintaxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) del
pensar ya que no tiene la semántica (los significados reales) de los
símbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las computadoras. No les interesa
si los ceros y los unos representan números, letras o lo que fuere. Para
ilustrar este punto, Searle utiliza la metáfora, ahora famosa, de la
habitación china en la cual una persona que no habla el chino está
sentada en un ámbito cerrado, provisto de dos canastos con símbolos
chinos (que para él no tienen significado) y un libro que contiene, en
la lengua hablada por esa persona, las reglas que con gran detalle y rigor establecen
cuál símbolo debe ir con cuál. Por debajo de la puerta
se le hace llegar una cadena de símbolos (las personas que están
fuera de la habitación la llaman una "pregunta") y la
persona que está adentro responde a ella según el libro de reglas.
No comprende ni a qué se refiere todo el asunto ni por qué quienes
están afuera consideran como una "respuesta" lo que
entregó.

Ahora bien: algunas personas podrían decir que la actividad de recibir
preguntas y "responder" a ellas en chino está distribuida
y que el sistema en su conjunto -la habitación, las reglas en la lengua
hablada por la persona que está en ella, el individuo que no habla chino-
comprende en común el chino. ("Comprender" significa
aquí algo más que sólo tener una representación
de algún conocimiento declarativo; véase Perkins y Simmons, 1988.)
No obstante, como observa Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las reglas
sintácticas, no entiende el contenido semántico de la serie de
símbolos que produce; hasta puede no saber que las cadenas consisten
en símbolos que representan algo más allá de ellos mismos.
En palabras de Searle (1984, pág.31), "Si mis pensamientos han
de ser acerca de algo, entonces, las cadenas deben tener un significado que
haga que los pensamientos sean pensamientos acerca de esas cosas".
De este modo resulta claro que el sistema, si carece de una comprensión
semántica, no comprende nada. Aun cuando la persona que está en
la habitación haya sido provisto de otro libro que contenga los significados
semánticos de los símbolos, haría sido ese individuo el
que podría haber manifestado alguna comprensión, no el "sistema".
Los sistemas conjuntos pueden compartir la comprensión semántica
en el sentido de llegar a significados comunes, pero estos no estarán
distribuidos en el sentido de estar "desparramados", "delegados"
o "en medio", según se dijo antes; siempre serán
parte de la mente del individuo.

¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de
los individuos?

La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones
teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están
"en la cabeza" bajo la forma de representaciones y de procesos
aplicados a ellas, y cogniciones "distribuidas" en el sentido
de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente
se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse
que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está
provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades
(representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las
exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la
actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave
(1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuido sobre
la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto,
y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social
y distribuido a otro, que la distinción entre la "caja de herramientas",
el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática
escolar y la "matemática de la calle"). Así,
Lave (1988) observa que "algunas personas difieren tanto en sus actividades
aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites
teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales
y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y
solución" (pág.3).

Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí.
Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento
y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede
cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas
veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la
vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad
que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación
de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible
separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus
productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de
las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos
de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir "la
persona" (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en
"ella"), debe discutirse "la persona que actúa
en contextos", donde las cogniciones están "distribuidas
-desparramadas, no repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los
entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)"
(1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un
traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como
la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas
y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades
de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo
2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee.
En este sentido, las representaciones -el dominio tradicional del repertorio
cognitivo del individuo y el "material" sobre el que se operaba
mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones
situadas y las cogniciones que se construyen in situ.

En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema
de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada
dentro de la cual las cogniciones están "desparramadas",
y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué
necesidad tenemos del concepto de representación psicológica?
Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción
entre cogniciones que pueden estar distribuidas y las cogniciones que no pueden
estarlo, se vuelve irrelevante.

¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de
los individuos?

La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están “en la cabeza” bajo la forma de representaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones “distribuidas” en el sentido de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades (representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuido sobre la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distinción entre la “caja de herramientas”, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática escolar y la “matemática de la calle”). Así, Lave (1988) observa que “algunas personas difieren tanto en sus actividades aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y solución” (pág.3).
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir “la persona” (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en “ella”), debe discutirse “la persona que actúa en contextos”, donde las cogniciones están “distribuidas –desparramadas, no repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)” (1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee. En este sentido, las representaciones –el dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo y el “material” sobre el que se operaba mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogniciones están “desparramadas”, y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del concepto de representación psicológica? Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y las cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.

¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de los individuos?
La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones teóricas se basa en una distinción entre cogniciones que están “en la cabeza” bajo la forma de representaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones “distribuidas” en el sentido de que aparecen en forma conjunta. Esta distinción, aunque tradicionalmente se ha respetado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse que el argumento a favor de incluir al individuo implica que este está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades (representadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuida sobre la base de que las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distribución entre la “caja de herramientas”, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática escolar y la “matemática de la calle”). Así, Lave (1988) observa que “algunas personas difieren tanto en sus actividades aritméticas en contextos diferentes que resultan discutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y solución” (pág.3).
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede cuestionarse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas de la vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la acción, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir “la persona” (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en “ella”), debe discutirse “la persona que actúa en contextos”, donde las cogniciones están “distribuidas –desparramadas no, repartidas- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)” (1988, pág.1). La idea de las cogniciones distribuidas representa un traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades de la persona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el capítulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una cosa que se posee. En este sentido, las representaciones –el dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo y el “material” sobre el que se operaba mentalmente- resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ.
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogniciones están “desparramadas”, y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del concepto de representación psicológica? Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la distinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante.
Algo parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre la base de la filosofía del biólogo Humberto Maturana y de los filósofos existenciales Hans Jorge Gadamer y Martín Heidegger. No sorprende que esas concepciones se parezcan al supuesto que está implícitamente en la base de la idea de las cogniciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores (1987) se funda en una visión fenomenológica que rechaza la distinción entre la persona que percibe (subjetivamente) algo y el mundo (objetivo) así percibido. Tal concepción, comúnmente sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en-el mundo (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo a Heidegger, llaman la yección: el estar inserto en una actividad en curso, donde el comportamiento está determinado en gran medida por el contexto y por la propia actividad. Según estos autores: “Primariamente tenemos acceso al mundo a través del compromiso práctico con lo que está a-la-mano; el mundo en el que estamos actuando siempre de manera no reflexiva. La contemplación distanciada puede ser iluminadora, pero también oscurece los fenómenos mismos al aislarlos y categorizarlos” (pág.32). Si nos centramos en la actividad “preocupada” en lugar de hacerlo en la contemplación distanciada, necesariamente se pone en tela de juicio el estatuto de las representaciones mentales. “Al clavar un clavo con un martillo (en tanto opuesto a pensar en un martillo), no necesito recurrir a una representación explícita del martillo. Mi posibilidad de actuar procede de mi familiaridad con el martillear, no con mi conocimiento de un martillo” (pág.33).
¿Cuál es, pues, el sitio de la reflexión y de la representación? De acuerdo con Winograd y Flores, la acción situada es primaria, y la representación, en el mejor de los casos, secundaria: “La representación (es) un fenómeno derivado que se produce únicamente cuando hay una ruptura de la acción preocupada. El conocimiento reside en el ente que nos sitúa en el mundo, no en representaciones reflexivas” (pág.74). En realidad, cuando se preside una reunión, uno está “arrojado en el mundo” y actúa sin mucha reflexión en el momento inmediato; la reflexión puede aparecer después, cuando uno (re)considera la reunión.”En cierto sentido, se tiene una representación de la situación, con objetos (dos bandos en desacuerdo) y propiedades (sus objetivos y personalidades), pero esa no era la comprensión con la que uno tenía que obrar mientras se desarrollaba” (pág.35). ¿Qué es, pues, el conocimiento? De acuerdo con esta forma de ver, no es “el depósito de representaciones que pueden ser evocadas para su empleo en el razonamiento y que pueden ser traducidas en lenguaje” (pág.73). Antes bien, “el conocimiento reside en el ser que nos sitúa en el mundo, no en la representación reflexiva” (pág.74).
En esto estriba la afinidad entre la visión expuesta por Winograd y Flores (véase también Thompson, 1989), y la perspectiva presentada por Pea (1987; véase también el capítulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos concepciones dejan de considerar al individuo como la unidad fundamental de análisis y lo reemplazan por otra mucho más amplia: el sistema de los individuos en un marco de actividad social, cultural y tecnológica. Como señalan Winograd y Flores (1987):
“La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo (…) estriba en reconocer la importancia fundamental de pasar de una concepción de la comprensión centrada en el individuo a otra centrada en lo social. El conocimiento y la comprensión (…) n resultan de operaciones formales realizadas sobre la representación mental de un mundo que existe objetivamente. Antes bien, surgen de la participación comprometida del individuo en pautas de comportamiento de orientación común insertas en un escenario socialmente compartido de preocupaciones, acciones y creencias” (pág.78).
Pero no todo está perdido para las representaciones, ni siquiera en la formulación de Winograd y Flores. Aunque los relegan a un papel secundario en las acciones cotidianas, las admiten de todos modos en aspectos tales como la comprensión de un sistema (social o tecnológico): “Al interactuar con un sistema (técnico), tendemos a tratarlo de la misma manera como tratamos a organismos: nuestra operación consiste en alterarlo y observar los resultados, construyendo poco a poco una comprensión de su comportamiento” (pág.95; las bastardillas son mías). Pero esa comprensión sólo puede ser almacenada como una representación que será puesta en primer plano cuando una posterior “acción preocupada” de nosotros con el sistema se interrumpa, exigiéndonos que meditemos otra vez. Podría esperarse que esa reflexión, basada, como lo está, en representaciones, ejerza al menos cierta (o mucha) influencia en los acontecimientos posteriores en los que estemos “arrojados”. Si se ven las acciones como una secuencia, y no como una cadena de acontecimientos inconexos, no puede menos que considerarse el papel que desempeñan las representaciones de los individuos.

¿Es posible explicar el desarrollo de sistemas distribuidos sin considerar el desarrollo de los individuos?.
La cuarta pata de la indagación sobre el papel potencial desempeñado por las cogniciones de los individuos se basa en el supuesto de que los sistemas de cogniciones distribuidas crecen y se desarrollan. Poner el acento únicamente en la índole socialmente (o culturalmente) distribuido de las cogniciones sin considerarse los aportes (inputs) del individuo, la atención exclusiva al aquí y ahora de las acciones situadas, y el descuido del papel, potencialmente importante, que desempeñan el conocimiento y las habilidades, da lugar a una imagen más bien desproporcionada; es una instantánea congelada en el tiempo que capta solamente la mitad del proceso. Pues, ¿cómo cambia a lo largo del tiempo el sistema conjunto y distribuido? ¿Cómo podemos dar cuenta de la observación de que la calidad de los productos de un sistema social o tecnológico conjunto suele cambiar de una ocasión a otra? Por cierto, “nuestra experiencia del mundo no se presenta como un mosaico de fragmentos sin conexión entre sí” (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, pág.340). En la analogía de la abeja frisona antes presentada, el conocimiento se encuentra distribuido a lo largo de toda la red; pero la introducción de un cambio en ella exige cambios en sus componentes: la longitud o la fuerza de uno y otro hilo de goma o la posición de alguna de las abejas sujeta a una pared. Argumentos parecidos surgen del campo de la terapia familiar (Watzlawich, Weakland y Fisco, 1974) y el cambio en las instituciones (Weich, 1979), campos que también enfrentan el problema de tratar con sistemas conjuntos y distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso, el cambio resulta de modificar las cogniciones o los comportamientos de uno u otro de los miembros (muy a menudo la elección es pragmática), con lo cual se perturba un equilibrio cuasi estacionario, y eso exige que todos los demás componentes se adapten.
El supuesto que aquí subyace es que los cambios se producen, y que la descripción del modo como funciona una persona más otras, o más herramientas tecnológicas, en un determinado momento, no da cuenta de esos cambios. A la luz de esto, podemos sostener que, aunque las cogniciones puedan estar distribuidas, y a menudo lo están, la acción humana es en realidad contextual, y aunque la idea heideggeriana del estar arrojado en el mundo pueda tener interés conceptual, de todos modos no se trata más de “estaciones” en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones distribuidas, la yección y las acciones contextuales interactúan con aquellos elementos que tradicionalmente les atribuimos a la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habilidad mentalmente representados.

¿Cómo interactúan las cogniciones de los individuos y las distribuidas?.
Cuatro razones me llevan a la conclusión de que las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interacción: hay muchas acciones y muchos casos que no comprenden ninguna distribución de cogniciones; existe la posibilidad de que algunas cogniciones no pueden ser distribuidas; las representaciones, aun cuando reconozcamos (por mi parte, no lo hago) que desempeñan sólo una función secundaria, ejercen cierta influencia en las acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin referirse al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso, sin embargo, nos coloca ante la cuestión de cómo interactúan esos elementos y –una cuestión quizá más básica que esa- qué entendemos por “interacción”.
Por lo común, “interacción” alude al hecho de que entidades independientes se afecten las unas a las otras; el caso arquetípico es el de las bolas de billar que se chocan (Altman, 1988). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no se basa en esos (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; véase asimismo Pea, capítulo 2 de este libro). Antes bien, se basa en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones es más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcionamiento no puede entenderse mediante el examen de sus partes aisladas, y el sistema debe examinarse como una totalidad. Los componentes, en la medida en que revisten interés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de billar, no existen como entidades aisladas. Esos supuestos se parecen notablemente a la formulación que hizo Dewey de las relaciones de transacción:
“Si la inter-acción es un procedimiento, de modo que sus constituyentes inter-actuantes se instituyen en la investigación como “hechos” separados, cada uno de ellos con independencia de la presencia de los demás, entonces la Transacción es un Hecho, de modo que ninguno de sus constituyentes puede especificarse apropiadamente como “un hecho” fuera de la especificación de los demás constituyentes de la totalidad del problema” (Dewey y Bentley, 1946, pág.536).
¿Significa eso que el individuo y el sistema distribuido no pueden separarse y que sus influencias recíprocas no pueden ser estudiadas? William James (1884) rechazaba un enfoque tan extremo, al que llamaba “absolutismo”, señalando burlonamente que de allí se seguiría que “si alguno de los miembros, entonces todo el sistema; si no la totalidad del sistema, entonces nada” (pág.282-3). El filósofo Denis Phillips (1976), al criticar esos enfoques “holistas” porque conllevan contradicciones paradójicas, proporciona algunas aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema del cual se supone que comprende más que la suma de sus partes, no es indispensable suponer ni a) que sus componentes están enteramente determinados por la totalidad del sistema, careciendo de existencia propia, ni b) que son totalmente independientes del sistema y se afectan entre sí sin cambiar ellos mismos en algunas de sus características, pero no en todas, a través de la interacción. En términos más concretos, la interacción implicaría que si bien los productos conjuntos de un sistema cognitivamente distribuido (por ejemplo, un plan de acción diseñado en conjunto) no pueden explicarse por el funcionamiento de sus componentes aislados (los aportes de los miembros del equipo que traza del plan), de todos modos puede verse a cada uno de los participantes como poseedor de cualidades propias, algunas de las cuales (por ejemplo, los conocimientos especializados) ingresan en la asociación distribuida y son afectadas a su vez por esta, en tanto que otras pueden no recibir esa influencia.
En buena medida, esto se halla en la misma línea de lo que Bandura (1978) ha llamado “determinismo recíproco”: “Por sus acciones, las personas desempeñan un papel en la creación del medio social y de otras circunstancias que surgen en sus transacciones cotidianas. Así (…) el funcionamiento psicológico supone una constante interacción recíproca entre influencias comportamentales, cognitivas y ambientales” (pág.345).
Altman, al presentar su enfoque transaccional para el estudio del comportamiento humano en un contexto social (1988), identifica los diversos componentes de un sistema distribuido y la manera como cada uno de ellos afecta, y hasta define, a los otros, y es afectado y en parte definido por ellos:
“No hay, en un acontecimiento, actores aislados; antes bien, hay “relaciones actuantes”, de modo que las acciones de una persona sólo pueden ser descriptas y entendidas en relación con las acciones de las otras personas y en relación con las circunstancias temporales y de la situación en las que los actores participan”. (Altman y Rogoff, 1987, pág.24).
Sin embargo, al presentar su investigación con grupos aislados durante períodos que abarcan entre cuatro y diez días en términos de territorialidad, rendimiento, revelación de secretos y otros comportamientos, Altman (1988) observa que esos estudios “ponían el mismo acento en las unidades sociales y en los procesos psicológicos, permitiendo pasar del énfasis en una unidad social al acento en los procesos psicológicos, según cómo se deseara considerar los resultados” (pág.270). En otras palabras, si bien puede optarse por estudiar un conglomerado tratando sus elementos como si no pudieran distinguirse, también puede separarse el conjunto en sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus cualidades propias.
Me propongo adoptar la idea de influencias recíprocas a la manera de Phillps, Bandura y Altman como modelo de la interacción (o transacción) entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones distribuidas. Esa interacción recíproca se produce dentro de actividades en que las cogniciones son compartidas. Esas actividades permiten que las habilidades de los individuos participen en situaciones distribuidas, como la asociación intelectual (véanse Moll et al., capítulo 5, y Brown et al, capítulo 7 de este libro), y también proporcionan la oportunidad para la práctica de habilidades (por ejemplo, Scribner y Cole, 1981). La hipótesis general sería, concretamente, que los “componentes” interactúan el uno con el otro en forma espiralaza, y que los aportes de los individuos, a través de sus actividades en colaboración, afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el cual a su vez afecta las cogniciones de aquellos, de manera que su participación posterior se me modificada, lo que resulta en una posterior modificación de las actuaciones y los productos conjuntos (figura 4).
Considérese, a título de ejemplo, la manera como los estudiantes universitarios más jóvenes utilizan sus habilidades iniciales para la escritura de monografías con una herramienta computacional que les proporciona una guía: el Writing Partner (Socio de escritura). Este es un caso prototípico de cogniciones distribuidas entre los jóven3s escritores y una herramienta semiinteligente. Es claro que la calidad de la escritura mejora mientras los estudiantes emplean la herramienta. Pero esta actividad también deja determinados residuos cognitivos bajo la forma de un mejoramiento de la capacidad de autorregularse (o, al menos, de la tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guía suministrada por la herramienta. Eso lleva a que mejore la escritura de monografía aun cuando no se utilice la herramienta (Zellermayer, Salomón, Globerson y Givon, 1991). Fácilmente podemos imaginarnos que esos estudiantes, al emplear una herramienta más avanzada que les proporcione una guía de nivel superior, escribirán monografías de mejor calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habilidades relacionadas con la escritura.
La idea de un desarrollo en forma de espiral según el cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, culturalmente compartidas) y las competencias “individuales” de cada uno se desarrollan en relación recíproca, tiene paralelos en campos de estudio afines. Considérese, por ejemplo, la idea de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de los medios de comunicación afecta los modos de pensar. Según este autor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas posibilidades que permiten los sistemas de escritura transforman los procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan las diversas actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y estas conducen a su vez al desarrollo de medios de comunicación aun más poderosos. De igual manera, Bolter (1984) postula influencias recíprocas entre las tecnologías que una cultura llega a considerar como “tecnologías definitorias” (por ejemplo, el reloj, la computadora), las metáforas compartidas a las que esas tecnologías conducen (el hombre como una obra de relojería de Dios, la mente como una máquina computarizada), y las formas de empleo de la tecnología que permiten esas metáforas (el uso de la computadora para simular el comportamiento de un paciente paranoico; Colby, 1981).
Gigerenzer (1991) hace una afirmación parecida en relación con el modo como se hacen los descubrimientos científicos, según lo que él denominó la heurística “de la herramienta a la teoría”:
“La estadística inferencial (…) proveyó de gran parte de las nuevas ideas acerca de los procesos mentales que han impulsado la llamada revolución cognitiva desde la década de 1960. Las teorías de la cognición fueron depuradas de términos como restrutioning e insight, y se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente que toma nuetras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro-habilidades, calcula análisis de variancia, establece criterios de decisión y realiza análisis de utilidad (pág.255)”.
Pero el proceso no se da sólo de la herramienta a la teoría; también ocurre en sentido inverso: la nueva concepción de la mente como un estadístico intuitivo ha influido en el tipo de experimentos diseñados, en el tipo de datos que se reúnen y en el tipo de nuevos procedimientos estadísticos que se elaboran. Un proceso recíproco, en verdad.
Los procesos recíprocos, en forma de espiral, que acabamos de describir, pueden servir como aproximaciones a lo que bien podrían ser las interrelaciones de las cogniciones distribuidas y las no distribuidas. En realidad, esto se deriva directamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vigotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento en la naturaleza socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello también un instrumento para cultivar las competencias del individuo:
“…el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos procesos se han internalizado, pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes”. (pág.90).
En el fondo de esta concepción de las relaciones recíprocas está la expectativa de que la asociación con otros o con artefactos culturales cambiará a lo largo del tiempo. Este cambio tiene la apariencia de estar distribuido, pero en realidad se produce primero en la mente de los participantes, lo cual lleva a que cambie la calidad del desempeño conjunto posterior y de sus productos. Los participantes aprenden el modo de utilizar la tecnología de manera más eficaz, a interrogarse y a guiarse los unos a los otros de manera más hábil durante la enseñanza común, a lograr más de un constructor de modelos computarizado, y cosas parecidas. Puede decirse que la asociación en la cual están distribuidas las cogniciones deja residuos cognitivos bajo la forma de mejores competencias, lo que afecta las actividades distribuidas posteriores.
Las comprobación es tienen de avalar esta afirmación. Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y Palincsar (1991) descubrieron que la enseñanza recíproca en un área da lugar a residuos cognitivos que pueden manifestarse más tarde en una mejora en el rendimiento en otras áreas. Del mismo modo, la investigación hecha por Salomón, Globerson y Guterman (1990) y por Zellermayer et.a.l (1991) ha puesto de manifiesto que la asociación con herramientas computacionales especialmente diseñadas que proporcionan una guía constante como la que podría ofrecer una persona experimentada, incide en la capacidad que el lector o escritor tiene de guiarse a sí mismo, con lo que influye poco a poco en la forma como sus cogniciones se distribuyen en asociaciones posteriores.
Este argumento no resuelve el debate entre la concepción tradicional, que pone el acento en el desarrollo, las operaciones y las competencias de los individuos solistas, y la concepción más radical de las cogniciones distribuidas. Antes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarrollo y el crecimiento no deben considerarse sólo como una fotografía instantánea de un momento aislado, entonces no deberían tomarse en cuenta las competencias solistas sin considerar las actividades que comprenden cogniciones distribuidas, ni tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sin considerar sus posibles residuos cognitivos.
En resumen, la tesis según la cual las representaciones de los individuos explican totalmente su actividad intelectual es una especie de exageración, lo mismo que la tesis de que la asociación con herramientas y con pares explica por completo la cualidad del proceso, o que la propia actividad lo explica cabalmente. En el proceso participan, de manera interactiva, diferentes factores, aunque su influencia específica puede variar en diversas circunstancias. En ausencia de oportunidades para una asociación intelectual sustancial, dominarán las representaciones, la capacidad y las exigencias del solista; en presencia de una actividad bien ensayada, dominarán la asociación y la competencia sociales o tecnológicas; y en presencia de una herramienta poderosa que se ocupe de pensar para el individuo o con él, dominará la herramienta.

Cuestionamiento de la visión interactiva.
Sin embargo, la concepción presentada aquí se basa todavía en una distinción entre el individuo y su entorno, centrándose, entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la actividad distribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede ser puesto en tela de juicio basándose en que lo importante no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino más bien el modo como la asociación, a través de las cogniciones distribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que lo hacen. Como lo han observado Olson, Torrance y Hildyard (1985) en relación con la cultura escrita: “Es erróneo concebir la cultura escrita en términos de consecuencias. Lo que importa es lo que las personas hacen con la cultura escrita, y no lo que esta les hace a las personas” (pág.15).
Cole y Griffin (1980), al plantear esta cuestión, formularon la tesis de que, si bien los artefactos culturales, sobre todo los que se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar algunos residuos cognitivos, esos son en realidad muy modestos en comparación con los cambios producidos en la manera de obrar de las personas que manejan las técnicas de lectoescritura. Para utilizar una distinción presentada por Salomón, Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada de la búsqueda de los efectos de las actividades distribuidas, a la búsqueda de los efectos con ellas. Mientras que lo primero se refiere a los residuos cognitivos en la mente del individuo, lo segundo se vincula con la estructura de la actividad cuando se dispone de las herramientas y de los ambientes sociales para las cogniciones distribuidas. Así, al considerar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (1980) sostenían: “La idea de que los sistemas de escritura y sus secuelas en el mundo moderno constituyen herramientas culturales que amplían la mente, ha resultado inadecuada para representar las transformaciones de la actividad que origina la cultura escrita” (pág.362).
No se puede negar la validez de esta afirmación, pero puede sostenerse, como antes, que no describe la totalidad de la imagen de la asociación mediante la distribución cognitiva. A fin de entablar una asociación intelectualmente útil con sus pares o con herramientas computacionales y de que las actividades propias puedan experimentar transformaciones –transformaciones que se producen mediante la distribución de cogniciones-, deben tenerse determinadas competencias e inclinaciones que se desarrollen a través de la práctica que proporciona la asociación. La competencia, como señala Olson (1986), es “un producto de la relación entre las estructuras de la mente y las propiedades de las “tecnologías del intelecto” (pág.351).
Esa competencias, que se ponen en juego durante la operación realizada con herramientas proporcionadas por la cultura o durante la asociación con pares, podrían ser muy específicas: se generan a raíz de los requerimientos de las actividades distribuida y consecuentemente pueden incrementar su cualidad. En ausencia de cambios en esas competencias, la transformación de actividades se ve frustrada. Esas transformaciones –la capacidad de pensar racionalmente sin depender tanto de la memoria (cambio ocasionado por la imprenta) o la capacidad de construir modelos multivariables cada vez más complejos (ocasionada por las herramientas computacionales semiinteligentes)- no podrían producirse sin el dominio creciente de los individuos sobre las habilidades y el conocimiento específicos que requiere la actividad distribuida. En ausencia de tales cambios en las competencias del individuo, la cualidad de la actividad distribuida no puede modificarse. ¿Qué diríamos de individuos que delegan parte de su procesamiento cognitivo en un sistema experto computarizado sin haber aprendido a suministrarle los datos básicos o a leer correctamente sus resultados o productos; sin haber aprendido a dudar de la precisión del sistema o sin dominar la habilidad necesaria para ponderar las posibilidades que el sistema ofrece?.
Pero hay un elemento importante que Cole y Griffin (1980) ponen de relieve: el papel de los contextos culturales y sociales en los que se desarrollan las actividades, sobre todo las distribuidas. Es interesante advertir el importante papel que Goody, (1977), Bolter (1084) Gigerenzer (1991) y Weick (1979) le atribuyen a la participación cultural de las cogniciones (no necesariamente en su distribución, en el sentido ya señalado). Las tecnologías que afectan a la mente y cuyo empleo es afectado en consecuencia, tienen el carácter de “tecnología definitorias” (Bolter, 1984). Y las herramientas científicas, para afectar el desarrollo de la teoría, tienen que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las tecnologías que no han alcanzado la condición de “definitorias” o que no han sido “institucionalizadas”, no tienen esa incidencia. La teoría de Heider, fundada como lo estaba en una metáfora estadística del análisis factorial, no encontró aceptación porque no se institucionalizó entre los psicólogos experimentales. Sin embargo, la misma teoría tuvo poco después una amplia difusión a través del modelo estadístico ANOVA de Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gigerenzer, 1991).
Scribner y Cole (1981), tras hallar sólo efectos cognitivos muy específicos de la cultura escrita vai (una enseñanza no acompañada por la escolaridad), afirmaron: “Cuando la tecnología de una sociedad se torna más compleja y se integra más íntimamente en los problemas mundiales, cabe esperar que el número y la variedad de las prácticas de lectura y escritura se incrementen, produciendo nuevas habilidades o versiones más complejas de las antiguas” (pág.258).
La extrapolación de estas consideraciones y de estas conjeturas puede sugerir una modificación del modelo interactivo que he presentado antes. Si una actividad, que se desarrolla en forma distribuida, logra aceptación social, difusión y se torna más variada (por ejemplo, la enseñanza recíproca que se propaga a una variedad de actividades grupales frecuentes en el aula escolar), cabe esperar que las habilidades y las prácticas que concita se vuelvan más generales y sirvan asimismo para otras actividades. Así, la actividad distribuida de construir modelos hipotéticos con una poderosa herramienta computacional, puede formar habilidades que son marcadamente específicas de la herramienta o de la situación (Mandinach, 1989). Con todo, cuando las actividades de construcción de modelos y de empleo de herramientas se integran en las actividades escolares cotidianas, se las percibe como socialmente importantes y significativas y, por tanto, las destrezas que se desarrollan mediante esas actividades distribuidas pueden volverse mucho más generales e ingresar de ese modo en una gama más amplia de acciones compartidas.

Consecuencias educativas.
La concepción de las cogniciones distribuidas presentada aquí se basa en la idea de las interacciones recíprocas, y desarrolladas en espiral, entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones social y tecnológicamente distribuidas. Se siguen de ella dos consecuencias para la educación. Primero, una consecuencia que atañe a los fines cognitivos de la educación tan pronto como se ha reconocido el fenómeno y la importancia de las cogniciones distribuidas; en segundo lugar, una derivación que atañe al diseño deseado de las actividades de aprendizaje distribuidas, sobre todo las que incluyen herramientas computacionales.

Metas educativas.
Mi punto de partida se basa en un artículo de fe: en un mundo que cambia rápidamente, uno de los resultados más decisivos que se esperan de la educación es la capacidad de los alumnos para manejar situaciones nuevas y enfrentar nuevos desafíos intelectuales. Ello incluiría la capacidad de delegar tareas intelectuales en el entorno tecnológico y social, lo mismo que otras competencias, distribuidas en menor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociación intelectual que proporcionan las situaciones de cognición distribuida.
La idea de inteligencia distribuida, según la presentan sus defensores más entusiastas, pone el acento principalmente en el rendimiento de un sistema conjunto de individuos y pares o artefactos culturales. Privilegia el desempeño e intenta dar cuenta de él con referencia al determinismo situacional. En este sentido, pertenece a lo que Salomón et.al. (1991) han llamado los efectos con una tecnología o con un sistema social. La tesis es que, puesto que una parte tan grande de nuestra actividad cognitiva se desarrolla mediante su delegación en el mundo cultural, tecnológico y social que de algún modo n os rodea, es discutible la cuestión de los efectos de (esto es, las competencias cognitivas producidas por la asociación de que se dispone para su empleo cuando esta se halla ausente). El problema del modo de aprovechar las oportunidades de cogniciones distribuidas para cultivar las competencias del individuo solista es, según se afirma, un poco obsoleto, porque considera las situaciones de cogniciones distribuidas nada más que como medios para los antiguos fines del “cultivo cognitivo”. Como observa Olson (1986), “casi todas las formas de cognición humana exigen que nos relacionemos de manera productiva e imaginativa con alguna tecnología. El intento de caracterizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser un error fundamental” (pág.356). Por ejemplo, no pensaríamos en poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capacidad artística de las personas sin utilizar medios como el pincel y la pintura. Lo mismo podría sostenerse respecto de las herramientas computacionales inteligentes. Una vez que estas han sido creadas y se hallan disponibles, la cuestión de cómo desarrollar en los alumnos las destrezas que n o requieran esas herramientas, en superflua (Pea, capítulo 2 de este libro). Me propongo argumentar en contra de esa postura desde dos perspectivas que atienden a la educación: un punto de vista pragmático y otro normativo.
Como reza la antigua frase, no se puede cruzar dos veces el mismo río. Y como cada vez que se cruza un río, es uno diferente, que plantea nuevas exigencias y puntos de elección, sería mejor disponer, en cada caso, de habilidades que podamos adaptar y aplicar a los desafíos presentes; usar meramente el mismo procedimiento que tuvo éxito la última vez que se cruzó el río, no servirá. Ese procedimiento, aunque, sin duda, nos llevó sin daños a la otra orilla, tiene ahora un mérito sólo si nos enseñó algo útil para realizar un segundo cruce un poco distinto al anterior. Eso es verdad incluso en el caso de que se haya cruzado el río mediante un barco “superinteligente” provisto de aparatos que guíen automáticamente la navegación y sensores que permitan eludir las correntadas. Podríamos delegar todas nuestras habilidades de navegación en los mecanismos del barco. Pero, a causa del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la topografía, ¿qué haríamos si nos enfrentáramos con un tramo nuevo y completamente inesperado de pantanos? ¿Esperaríamos, para llegar a destino, la versión 7.1. del barco, diseñada específicamente para cruzar pantanos?.
En la actualidad estoy dedicado al estudio de un Writing Partner que provee una guía de índole metacognitiva en conexión permanente durante la escritura, basado en la investigación de Bereiter y Scardamalia (1987) en el terreno de la psicología de la composición escrita. La idea es ayudar a los jóvenes que escriben a pasar de la “narración del conocimiento” a la “transformación del conocimiento”. Por supuesto, espero que, después de un tiempo, el desempeño en la escritura con la herramienta, en la cual la inteligencia del que escribe se acopla a la inteligencia de la herramienta, arrojará como resultado una escritura de mejor nivel. Pero también espero que la guía proporcionada por la herramienta “se internalice”; de esta manera, el que escribe pasará gradualmente a ser más independiente de la herramienta, guiándose a sí mismo tal como ha sido guiado por ella. Esta pragmática se basa en dos supuestos. Primero, la escritura también se desarrolla en ausencia de herramientas superinteligentes, y, segundo, la formación metacognitiva se vuelca en otros dominios, facilitando el desempeño cuando no es probable que surjan destrezas que no participan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o la adopción de decisiones fundamentales acerca de cuestiones de la vida real). Las comprobaciones de nuestra investigación anterior (Salomón et.al., 1989; Zellermayer et.al., 1991) avalan con fuerza estos supuestos. Desde el punto de vista pragmático, si nos limitáramos a los efectos con una tecnología, sin intentar también obtener efectos de la tecnología, ello equivaldría a renunciar por completo a la posibilidad de que nuestros alumnos aprendan a resolver diferentes tipos de problemas en distintas condiciones, aun cuando n o exista oportunidad de cogniciones distribuidas.
Esto me lleva a un breve análisis de la cuestión normativa. Dados los potenciales de asociación intelectual mediante las cogniciones distribuidas, muchas habilidades podrían desaparecer tal como ha desaparecido la habilidad de calcular una raíz cuadrado. No existe nada malo en la pérdida de habilidades. Pero ¿cuáles son las que podrían perderse y cuáles las que no?. Aquí, el hecho de que se disponga de poderosas asociaciones intelectuales, con la inteligencia distribuida que ellas proporcionan, no constituye una guía normativa. Como ha sostenido Sarason (1984), “El hecho de que una cosa pueda ser estudiada o desarrollada en base insuficiente para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con referencia a la comprensión y el dominio de nuestro mundo” (pág.480).
Aparte de eso, debemos precavernos de traducir una descripción de la manera como las personas obran en la vida cotidiana, delegando, como a veces hacen, su inteligencia en la del entorno, en una prescripción educativa. La manera como el encargado de controlar el peso resolví el problema del queso cottage, según lo observó Lave (1988), no necesariamente es la manera como una persona con educación debería haberlo resuelto. La eficacia del desempeño, subrayada con tanta vehemencia cuando se aboga por la inteligencia distribuida, no lo es todo en la educación. Pea (capítulo 2 d este libro) sostiene que la cognición humana aspira a la eficacia; desdichadamente, para lograr esa misma economía cognitiva, aspira también a la categorización tajante, a la automaticidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo advierta, a la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuando esta sea la modalidad natural. Debemos respetar la forma en que la gente común va por la vida, así como debemos respetar el curso natural del desarrollo cognitivo; pero –si trabajamos en la educación- no tenemos que aceptarlos como limitaciones absolutas que no puedan superarse mediante una adecuada intervención (Resnick, 1981).
Es más importante, sin embargo, que mediante la actividad de escribir con el Writing Partner, que funciona a la manera de un experto, y en quien podemos delegar gran parte de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con mucha práctica, las habilidades se afinan (“residuo cognitivo”) y se convierten en parte del sistema representacional propio, haciendo que el usuario sea más capaz de autorregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede manifestarse en un aumento de la capacidad del usuario para aprovechar mejor una herramienta de escritura aun más refinada y en un aumento de la capacidad del usuario para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone de una herramienta así. Se puede preferir lo primero a lo segundo, p